Прием остранения в педагогике. Методы, приемы, средства обучения классификация методов обучения. Виды педагогических приемов в обучении

Методы обучения — это способы совместной деятельности преподавателя и студентов, направленные на решение задач обучения.

Прием - это составная часть или отдельная сторона метода. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Например, прием записи студентами базовых понятий применяется при объяснении преподавателем нового материала, при самостоятельной работе с первоисточником. В процессе обучения методы и приемы применяются в различных сочетаниях. Один и тот же способ деятельности студентов в одних случаях выступает как самостоятельный метод, а в других — как прием обучения. Например, объяснение, беседа являются самостоятельными методами обучения. Если же они эпизодически используются преподавателем в ходе практической работы для привлечения внимания студентов, исправления ошибок, то объяснение и беседа выступают как приемы обучения, входящие в метод упражнения.

Классификация методов обучения

В современной дидактике выделяют:

словесные методы (источником является устное или печатное слово);

наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления; наглядные пособия); практические методы (студенты получают знания и вырабатывают умения и навыки, выполняя практические действия);

методы проблемного обучения.

Словесные методы

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. Слово активизирует воображение, память, чувства студентов. Словесные методы подразделяются па следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ - устное образное, последовательное изложение небольшого по объему материала. Продолжительность рассказа по времени 20 — 30 минут. Метод изложения учебного материала отличается от объяснения тем, что он носит повествовательный характер и применяется при сообщении студентами фактов, примеров, описании событий, явлений, опыта работы предприятий, при характеристике литературных героев, исторических деятелей, ученых и т. д. Рассказ может сочетаться с другими методами: объяснением, беседой, упражнениями. Часто рассказ сопровождается демонстрацией наглядных пособий, опытов, диафильмов и кинофрагментов, фотодокументов.

К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогически требований:

рассказ должен обеспечить идейно-нравственную направленность преподавания;

включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

иметь четкую логику изложения;

быть эмоциональным;

излагаться простым и доступным языком;

отражать элементы личной оценки и отношения преподавателя к излагаемым фактам, событиям.

Объяснение . Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение — это монологическая форма изложения. Объяснение характеризуется тем, что оно носит доказательный характер и направлено на выявление существенных сторон предметов и явлений, характера и последовательности событий, на раскрытие сущности отдельных понятий, правил, законов. Доказательность обеспечивается, прежде всего, логичностью и последовательностью изложения, убедительностью и ясностью выражения мыслей. Объясняя, преподаватель отвечает на вопросы: «Что это такое?», «Почему?».

При объяснении должны хорошо использоваться различные средства наглядности, которые способствуют вскрытию существенных сторон, изучаемых тем, положений, процессов, явлений и событий. В ходе объяснения целесообразно ставить периодически вопросы перед студентами с целью поддержания их внимания и познавательной активности. Выводы и обобщения, формулировки и объяснения понятий, законов должны быть точными, ясными и краткими. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

использования сравнения, сопоставления, аналогии;

привлечение ярких примеров;

безукоризненной логики изложения.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором преподаватель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит студентов к пониманию нового материала или проверяет усвоение уже изученного. Беседа относится к наиболее распространенным методам дидактической работы.

Преподаватель, опираясь на знания и опыт студентов, последовательной постановкой вопросов подводит их к пониманию и усвоению новых знаний. Вопросы ставятся перед всей группой, и после небольшой паузы (8-10 секунд) называется фамилия студента. Это имеет большое психологическое значение — вся группа готовится к ответу. Если студент затрудняется ответить, не следует «вытягивать» из него ответ — лучше вызвать другого.

В зависимости от цели занятия применяются различные виды беседы: эвристическая, воспроизводящая, систематизирующая.

Эвристическая беседа (от греческого слова «эврика» — нашел, открыл) применяется при изучении нового материала.

Воспроизводящая беседа (контрольно-проверочная) имеет цель закрепления в памяти студентов ранее изученного материала и проверку степени его усвоения.

Систематизирующая беседа проводится с целью систематизации знаний студентов после изучения темы или раздела на повторительно- обобщающих уроках.

Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с группами в целом, так и с отдельными группами студентов.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль студента. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих па угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа «да» или «нет».

В целом, метод беседы имеет следующие преимущества:

активизирует студентов;

развивает их память и речь;

делает открытыми знания студентов;

имеет большую воспитательную силу;

является хорошим диагностическим средством.

Недостатки метода беседы:

требует много времени;

содержит элемент риска, (студент может дать неправильный ответ, который воспринимается другими студентами и фиксируется в их памяти).

Беседа, в сравнении с другими информационными методами, обеспечивает относительно высокую познавательную и мыслительную активность студентов. Она может быть применена при изучении любого учебного предмета.

Дискуссия . Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнение других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда студенты обладают значительной степенью зрелости и самостоятельностью мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнением других.

Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения. Работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством преподавателя или самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

Конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного без подробностей и второстепенных деталей. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления. По своей структуре и последовательности конспект должен соответствовать плану. Поэтому важно сначала составить план, а потом писать конспект в виде ответов на вопросы плана.

Конспекты бывают текстуальные, составленные путем дословной выписки из текста отдельных положений, наиболее точно выражающих мысль автора, и свободные, в которых авторская мысль изложена своими словами. Чаще всего составляют смешанные конспекты, некоторые формулировки переписываются из текста дословно, остальные мысли излагаются своими словами. Во всех случаях нужно следить за тем, чтобы в конспекте точно была передана мысль автора.

Составление плана текста : план, может быть, простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

Тестирование - краткое изложение основных мыслей прочитанного.

Цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

Аннотирование - краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.

Рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.

Составление справки : справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т. д.

Составление формально-логической модели - словесно-схематического изображения прочитанного.

Лекция как метод обучения представляет собой последовательное изложение преподавателем темы или проблемы, при котором раскрываются теоретические положения, законы, сообщаются факты, события и дается анализ их, раскрываются связи между ними. Выдвигаются и аргументируются отдельные научные положения, освещаются различные точки зрения по изучаемой проблеме и обосновываются правильные позиции. Лекция — самый экономичный путь получения информации студентами, так как в лекции педагог может сообщить научные знания в обобщенном виде, почерпнутые из многих источников и которых еще нет в учебниках. Лекция, кроме изложения научных положений, фактов и событий, несет в себе силу убеждений, критической оценки, показывает студентам логическую последовательность раскрытия темы, вопроса, научного положения.

Чтобы лекция была эффективной, необходимо соблюдать ряд требований к ее изложению.

Лекция начинается сообщением темы, плана лекции, литературы и кратким обоснованием актуальности темы. Лекция обычно содержит 3-4 вопроса, максимум 5. Большое число вопросов, включенных в содержание лекции, не позволяет обстоятельно их изложить.

Изложение материала лекции ведется в соответствии с планом, в строгой логической последовательности. Изложение теоретических положений, законов, раскрытие причинно-следственных связей осуществляется в тесной связи с жизнью, сопровождается примерами и фактами) применением различных средств наглядности, аудиовизуальных средств.

Преподаватель непрерывно следит за аудиторией, за вниманием студентов, и в случае его падения, принимает меры по повышению интереса студентов к материалу: изменяет тембр и темп речи, придает ей большую эмоциональность, ставит перед студентами 1-2 вопроса или минуту-две отвлекает их шуткой, интересным, забавным примером (меры по поддержанию интереса студентов к теме лекции планируются преподавателем).

На уроке лекционный материал объединяется с творческими работами студентов, делая их активными и заинтересованными участниками урока.

Задача каждого преподавателя не только дать готовые задания, но и учить студентов добывать их самостоятельно.

Виды самостоятельной работы разнообразны: это и работа с главой учебного пособия, конспект или тегирование ее, написание докладов, рефератов, подготовка сообщений по тому или иному вопросу, составление кроссвордов, сравнительных характеристик, рецензирование ответов студентов, лекций учителя, составление опорных схем и графиков, художественные рисунки и их защита и т.п.

Самостоятельная работа - важный и нужный этап в организации урока, и ею необходимо продумывать наиболее тщательно. Нельзя, например, «отослать» студентов к главе учебника и просто предложить им законспектировать ее. Особенно если перед вами первокурсники, да еще слабая группа. Лучше всего дать сначала ряд опорных вопросов. При выборе вида самостоятельной работы надо подходить к студентам дифференцированию, учитывая их возможности.

Форма организации самостоятельной работы, наиболее способствующая обобщению и углублению ранее приобретенных знаний и — главное — развитию умений самостоятельно овладевать новыми знаниями, развитию творческой активности, инициативы, склонностей и способностей — это семинарские занятия.

Семинар - один из эффективных методов проведения занятий. Проведению семинарских занятий обычно предшествуют лекции, которые определяют тему, характер и содержание семинара.

Семинарские занятия обеспечивают:

решение, углубление, закрепление знаний, полученных на лекции и в результате самостоятельной работы;

формирование и развитие навыков творческого подхода к овладению знаниями и самостоятельному изложению их перед аудиторией;

развитие активности студентов в обсуждении вопросов и проблем, поставленных на обсуждение семинарского занятия;

семинарам присуща также функция контроля знаний.

Семинарские занятия в условиях колледжа рекомендуется проводить в учебных группах второго и старших курсов. Каждое семинарское занятие требует большой и тщательной подготовки, как преподавателя, так и студентов. Преподаватель, определив тему семинарского занятия, заблаговременно (за 10-15 дней) составляет план семинара, в котором указывается:

тема, дата и учебное время семинарского занятия;

вопросы, выносимые на обсуждение семинара (не более 3-4 вопросов);

темы основных докладов (сообщений) студентов, раскрывающих главные проблемы темы семинара (2-3 доклада);

список литературы (основной и дополнительной), рекомендованной студентам для подготовки к семинару.

План семинара доводится до студентов с таким расчетом, чтобы студенты располагали временем, достаточным для подготовки к семинару.

Занятие начинается со вступительного слова преподавателя, в котором преподаватель сообщает цель и порядок проведения семинара, указывает на какие положения темы следует обратить внимание в выступлениях студентов. Если в плане семинара предусмотрено обсуждение докладов, то после вступительного слова преподавателя заслушиваются доклады, а затем идет обсуждение докладов и вопросов плана семинара.

В ходе семинара преподаватель ставит дополнительные вопросы, стремиться побудить студентов перейти к дискуссионной форме обсуждения отдельных положений и вопросов, поставленных преподавателем.

В конце занятия преподаватель подводит итоги семинара, дает аргументированную оценку выступлениям студентов, уточняет и дополняет отдельные положения темы семинара, указывает, над какими вопросами следует поработать студентам дополнительно.

Экскурсия - один из методов приобретения знаний, является составной частью учебного процесса. Учебно-познавательные экскурсии могут быть обзорно-ознакомительные, тематические и проводятся они, как правило, коллективно под руководством преподавателя или специалиста-экскурсовода.

Экскурсии — довольно эффективный метод обучения. Они способствуют наблюдательности, накоплению сведений, формированию визуальных впечатлений.

Учебно-познавательные экскурсии организуются на базе производственных объектов с целью общего ознакомления с производством, его организационной структурой, отдельными технологическими процессами, оборудованием, видами и качеством выпускаемой продукции, организацией и условиями труда. Такие экскурсии имеют очень большое значение для профориентации молодежи, привития любви к избранной профессии. Студенты получают образно-конкретное представление о состоянии производства, уровне технической оснащенности, о требованиях современного производства к профессиональной подготовке работников.

Экскурсии могут быть организованы в музей, фирму и офис, в заповедные места по изучению природы, на различного рода выставки.

Каждая экскурсия должна иметь четкую учебно-познавательную и воспитательную цель. Студенты должны ясно представлять, какова цель экскурсии, что они должны выяснить и узнать в процессе экскурсии, какой собрать материал, как и в какой форме, обобщить его, составить отчет по итогам экскурсии.

Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения.

Наглядные методы обучения

Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ студентам иллюстрированных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и др.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

применяемая наглядность должна соответствовать возрасту студентов;

наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока; наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы студенты могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

необходимо четко выделить главное, существенное при показе иллюстраций;

детально продумать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

привлекать самих студентов к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрируемом устройстве.

Методы практического обучения

Практические методы обучения основаны на практической деятельности студентов. Этими методами формируются практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста студентов.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них студенты совершают умственную и практическую работу.

Пo степени самостоятельности студентов при выполнении упражнений выделяют:

упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления — воспроизводящие упражнения;

упражнения по применению знаний в новых условиях - тренировочные упражнения.

Если при выполнении действий студент про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции; такие упражнения называют комментируемыми. Комментирование действий помогает преподавателю обнаружить типичные ошибки, внести коррективы в действия студентов.

Рассмотрим особенности применения упражнений.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и вниманию студентов. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы студентов по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т. д. Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает студентам лучше воспринимать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы, в зависимости от степени самостоятельности студентов при их выполнении, могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

Творческие работы студентов. Выполнение творческих работ является важным средством развития творческих способностей студентов, формирования навыков целенаправленной самостоятельной работы, расширения и углубления знаний, умения использовать их при выполнении конкретных задач. К творческим работам студентов относятся: написание рефератов, сочинений, рецензий, разработка курсовых и дипломных проектов, выполнение рисунков, эскизов и различного рода других творческих заданий.

Лабораторные работы - это проведение студентами по заданию преподавателя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т. е. это изучение студентами каких- либо явлений с помощью специального оборудования.

Практическое занятие - это основной вид учебных занятий, направленный на формирование учебных и профессиональных практических умений и навыков.

Лабораторно-практические занятия играют важную роль в процессе обучения студентов. Значение их состоит в том, что они способствуют развитию у студентов умения применять теоретические знания к решению практических задач, вести непосредственно наблюдения за происходящими процессами и явлениями и на основе анализа результатов наблюдения учатся самостоятельно делать выводы и обобщения. Здесь студенты приобретают самостоятельно знания и практические навыки обращения с приборами, материалами, реактивами, оборудованием. Лабораторные и практические занятия предусмотрены учебными планами и соответствующими учебными программами. Задача преподавателя — методически правильно организовать выполнение студентами лабораторно-практических работ, умело направить деятельность студентов, обеспечить занятие необходимыми инструкциями, методическими пособиям, материалом и оборудованием; четко поставить учебно-познавательные цели занятия. Важно также при проведении лабораторных и практических работ ставить перед студентами вопросы творческого характера, требующие самостоятельной постановки и решения проблемы. Преподаватель осуществляет контроль за работой каждого студента, оказывает помощь тем, кто в этом нуждается, дает индивидуальные консультации, всемерно поддерживает активную познавательную деятельность всех студентов.

Проводятся лабораторные работы в иллюстрированном или исследовательском плане.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер.

Методы проблемного обучения

Проблемное обучение предполагает создание проблемных ситуаций, т. е. таких условий или такой обстановки, при которых необходимость процессов активного мышления, познавательной самостоятельности студентов, нахождение новых неизвестных еще способов и приемов выполнения задания, объяснения еще непознанных явлений, событий, процессов.

В зависимости от уровня познавательной самостоятельности студентов, степени сложности проблемных ситуаций и способов их решения различают следующие методы проблемного обучения.

Сообщающее изложение с элементами проблемности . Этот метод предполагает создание единичных проблемных ситуаций незначительной сложности. Преподаватель создает проблемные ситуации лишь на определенных этапах урока, с тем, чтобы вызвать интерес студентов к изучаемому вопросу, сконцентрировать их внимание на своих словах и действиях. Проблемы решаются по ходу изложения нового материала самим преподавателем. При использовании в обучении данного метода роль студентов довольно пассивна, уровень их познавательной самостоятельности невысок.

Познавательное проблемное изложение . Суть данного метода состоит в том, что преподаватель, создавая проблемные, ситуаций, ставит конкретные учебно-познавательные проблемы и сам в процессе изложения материала осуществляет показательное решение поставленных проблем. Здесь на личном примере преподаватель показывает студентам какими приемами и в какой логической последовательности следует решать проблемы, возникшие при данной ситуации. Усваивая логику рассуждений и последовательность поисковых приемов, которыми пользуется преподаватель в процессе решения проблемы, студенты производят действия по образцу, мысленный анализ проблемных ситуаций, сопоставляют факты и явлений и знакомятся со способами построения доказательства.

На таком уроке преподаватель использует широкий круг методических приемов — создание проблемной ситуации с целью постановки и решения учебно-познавательной проблемы: объяснение, рассказ, применение технических средств и наглядных учебных пособий.

Диалогическое проблемное изложение . Преподаватель создает проблемную ситуацию. Решение проблемы идет совместными усилиями преподавателя и студентов. Наиболее активная роль студентов проявляется на тех этапах решения проблемы, где требуется применение уже известных им знаний. Этот метод создает довольно широкие возможности для активной творческой, самостоятельной познавательной деятельности студентов, обеспечивает тесную обратную связь в обучении, студент привыкает высказывать свои мнения вслух, доказывать и отстаивать их, что, как нельзя лучше, воспитывает активность его жизненной позиции.

Эвристический или частично-поисковый метод применяется тогда, когда преподаватель ставит цель обучить студентов отдельным элементам самостоятельного решения проблемы, организовать и вести силами студентов частичный поиск новых знаний. Поиски решения проблемы осуществляются либо в виде определенных практических действий, либо путем наглядно- действенного или абстрактного мышления — на основе личных наблюдений или информации, полученной от преподавателя, из письменных источников и т. д. Как и при других методах проблемного обучения, преподаватель в начале занятия ставит перед студентами проблему в словесной форме, или путем демонстрации опыта, или в виде задания, состоящего в том, чтобы на основе полученной информации о фактах, событиях, устройстве различных машин, агрегатов, механизмов студенты сделали самостоятельные выводы, пришли к определенному обобщению, установили причинно-следственные связи и закономерности, существенные различия и принципиальные сходства.

Исследовательский метод. В деятельности преподавателя при применении исследовательского и эвристических методов мало отличий. Оба метода с точки зрения построения их содержания идентичны. Как и эвристический, так и исследовательский методы предполагают постановку учебных проблем и проблемных задач; управление преподавателем учебно-познавательной деятельностью студентов, а студенты в том и другом случае усваивают новые знания, в основном путем решения учебных проблем.

Если в процессе реализации эвристического метода, вопросы, указания и частные проблемные задания носят упреждающий характер, т. е. ставятся до или в процессе решения проблемы, и они выполняют направляющую функцию, то при исследовательском методе вопросы ставятся после того, как студенты в основном справились с решением учебно - познавательной проблемы и постановка их служит для студентов средством контроля и самопроверки правильности своих выводов и понятий, приобретенных знаний.

Исследовательский метод, таким образом, является более сложным и характеризуется более высоким уровнем самостоятельной творческой поисковой деятельности студентов. Он может быть применен на занятиях со студентами, обладающими высоким уровнем развития и довольно хорошими навыками творческой работы, самостоятельного решения учебно- познавательных проблем, ибо этот метод обучения по своему характеру приближается к научно-исследовательской деятельности.

Выбор методов обучения

В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта преподавателей сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса.

Выбор метода обучения зависит:

от общих целей образования, воспитания и развития студентов и ведущих установок современной дидактики;

от особенностей изучаемого предмета;

от особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору общедидактических методов;

от цели, задач и содержания материала конкретного урока;

от времени, отведенного на изучение того или иного материала;

от возрастных особенностей студентов;

от уровня подготовленности студентов (образованности, воспитанности и развития);

от материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;

от возможностей и особенности преподавателя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.

Выбирая и применяя методы и приемы обучения, педагогический работник стремится найти наиболее эффективные методы обучения, которые обеспечивали бы высокое качество знаний, развитие умственных и творческих способностей, познавательной, а главное самостоятельной деятельности студентов.

Надежда Ивановна Василискина
Описание методов и приемов воспитания и обучения

Описание методов и приемов

Воспитатель: Василискина Н. И.

Успех воспитания и обучения во многом зависит от того, какие методы и приемы использует педагог, чтобы донести до детей определенное содержание, сформировать у них знания, умения, навыки, а также развить способности в той или иной области деятельности.

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы - источником знания является устное или печатное слово: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, работа с книгой;

б) наглядные методы - источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия: показ детям иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр. ;

в) игровые методы - позволяют заинтересовать дошкольников предстоящей деятельностью, облегчают определение замысла будущей работы, активизируют обыгрывание результатов и переход продуктивной деятельности в игру.

г) практические методы – дети получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия: упражнения, эксперименты и практические работы.

1. Игры и упражнения , направленные на развитие творческих и эстетических способностей: «Недорисованные картинки», «Превратим предметы в героев сказок», «На что похоже?»

2. Использование синтеза искусств и интеграции видов деятельности - составление рассказа по картине, придумывание истории, загадки, разыгрывание сюжета, подбор музыкального сопровождения, звуков к образу («озвучивание картины»).

3. Метод акцентирования на деталях – усиливает восприятие ребёнка, помогает установить взаимосвязь между частью и целым, развивает речь. Суть данного приёма заключена в том, что всё изображенное на картине закрывается листом бумаги, открытыми остаются только необходимые для обсуждения или рассматривания части.

4. Метод музыкального сопровождения – звучит музыка, настроение которой созвучно настроению картины, т. е. происходит воздействие одновременно на зрительный и слуховой анализаторы. Музыка может предварять восприятие портрета. тогда педагог спрашивает, догадались ли дети, кто изображён на портрете, который мы посмотрим сегодня. Также музыка может быт фоном для рассказа воспитателя.

5. Метод оживления детских эмоций с помощью литературных и песенных образов.

6. Метод пояснения – широко применяется при первых беседах для уточнения представлений детей о портрете

7. Метод сравнения – повышает мыслительную активность детей, способствует развитию мыслительных действий: анализ, синтез, умозаключение.

8. Метод вызывания адекватных эмоций . Суть его заключается в том, чтобы вызвать у детей определённые чувства, эмоции, настроение. Предлагается вспомнить сходную ситуацию, в которых у детей было такое же настроение.

9. Найди «живое существо». Ребенку предлагается внимательно рассмотреть репродукцию и найти на ней изображение живого существа. Данный прием можно использовать как на групповых занятиях, так и в индивидуальной работе с детьми старшего дошкольного возраста;

10. Настольно-печатные игры для развития умений различать, сравнивать узоры, элементы, формы («Народные промыслы», «Найди формы», «Подбери цвета», разнообразные пазлы.

11. Подбери музыку (подумай какая, из предложенной педагогом, музыка подойдет). В данном приеме можно использовать не только целое музыкальное произведение, но и фрагмент. Также возможна реализация различных целей, при сочетании музыкальных и изобразительных произведений. (Усилить воздействие искусства на эмоции детей. Усилить воздействие разных видов искусств через сравнение. Показать гармонию музыки и живописи. Включение контрастных произведений разных видов искусства)

12. Приём «вхождении» в картину – детям предлагается представить себя на месте изображённого человека, воссоздать предшествующее и последующее содержание событий на картине. Для того чтобы сформировать у детей эмоционально-личностное отношение к картине, которое характеризовалось бы развёрнутостью. эмоциональными ассоциациями необходимо использовать рассказ-образец личностного отношения педагога к картине «Хотим ли мы (хочу ли я) оказаться в этой картине?».

13. Прием «узнавания» по описанию . Суть данного приема заключается в описании. При этом педагог лишь описывает репродукцию, не говоря ее название.

14. Прием визуального сравнения. Суть данного приема состоит в сравнении картин по цвету, настроению (портреты, материалу, расположению объектов и пр.

15. Приём композиционных вариантов – педагог словесно или наглядно показывает, как меняется содержание картины, чувства, настроение, выраженные в ней в зависимости от изменения композиции в картине. Например: а) «Что изменилось на картине между людьми (предметами?» (педагог закрывает часть картины листом); б) «О чём бы рассказала картина, если бы художник расположил людей не по кругу, а отдельными группами?»; в) «Объясни, почему художник изобразил образ человека (предмета) именно такой величины?»; г) «Какой была-бы картина, если (убрать, добавить)».

16. Приём мысленного создания картины по названию, данному художником . Вначале дети затрудняются последовательно и развёрнуто излагать свои мысли. Поэтому на первых порах воспитатель использует точные установки. – Расскажи, о чём будет картина, что в ней ты выделишь главное? – Что будет написано вокруг главного, какими красками, на каком фоне?

– Что будет особенно красивым? – Почему ты задумал в своей картине выделить именно это как самое красивое?

17. Приём сравнения вводится в процесс восприятия живописи постепенно. Вначале даются для сравнения две картины разных художников, одного жанра, но с контрастным настроением, а затем картины одного художника, но разного колористического решения.

Репродукции картин вначале сравнивают по контрасту – настроению, цвету, композиции, выделяя лишь один признак.

18. Прием точных установок и композиционных изменений. Иногда необходимо использовать приём точных установок, который учит логично рассуждать и открывает путь к самостоятельному поиску ответа. Например: «Прежде чем ответить на вопрос, о чём картина, внимательно посмотри, что на ней изображено, что самое главное, как художник это показал, а потом отвечай на вопрос, о чём картина».

19. Применение игровых элементов, стимулирующих желание ребёнка рассказать (поговорить) о понравившейся картине: «Кто расскажет лучше, интереснее?», Вспоминаем сказочных героев, «Фантазия или нет?», «Найди на что похоже», Сочини историю (сценку, придумай диалог, «Что главное на картине?», «Есть ли лишние предметы на картине?», Сочини историю, сказку, короткое стихотворение, сюжет которых был бы созвучен теме картины.

20. Рассказ, используемый в различных ситуациях.

21. Рассматривание, обсуждение, обыгрывание разнообразных эстетически привлекательных предметов (предметы народных промыслов, интересные фотографии, заготовки, например деревянные ложки, одноразовые тарелочки для росписи, элементов росписи (альбомы, листы, а также «проектирование» с их помощью фрагментов среды (кукольного уголка).

22. Создание ситуации упражняемости , для чего в уголке творчества следует предусмотреть варианты раскрасок, заготовки (листы с нанесенным рисунком или его частью, детские журналы с творческими заданиями; размещение на видном месте «полуготовых материалов» (листов разной формы и цвета для рисования и аппликации, заготовок с нанесенными фигурами, «незавершенных композиций» - художественный материал для индивидуальной и коллективной работы); использование так называемых пооперационных карт (карт или схем сложения) в процессе лепки, аппликации, конструирования.

23. Сравни настроение картин (море). Очень интересен этот прием при работе с детьми дошкольного возраста в рассмотрении картин маринистов (И. К. Айвазовский, А. П. Боголюбов). Изображенный объект на 2 и более картинах (репродукциях) не только рассматривается, но и сравнивается. При этом применяются вопросы к детям: «Сравните по настроению, используемым цветам (и др.)», «Сравни, как автор по разному изобразил…».

24. Тактильно-чувственный метод . Цель данного метода – вызвать чувства детей, пережить адекватное состояние изображённого образа. Он действует на эмоциональное состояние детей, вызывает ответные реакции, особенно у застенчивых детей.

25. Упражнения и игры, способствующие обогащению сенсорного опыта, развитию обследовательских действий, аналитических умений, освоению сенсорных эталонов, что является важным в данной возрастной группе. В уголке творчества необходимо расположить «сенсорные наборы» (коллекции лоскута или картона разных цветов и оттенков, формы, фактуры, модели с изображением разнообразных форм, фигур, линий, модель «Радуга» (или ее вариант, наборы образных и интересных игрушек разного размера, материала для обследования, рассматривания и обыгрывания.

26. Чтобы цвет в живописи стал «говорящим» применяется приём колористических варианто в – изменение колорита картины путём словесного описания или наложения цветной плёнки на цвет художника. Например: – Что изменилось бы в настроении изображённых людей, если бы художник написал картину в холодных тонах? Подбери палитру (найди цвета);

27. Экспериментирование с изобразительными материалами («Во что можно превратить отпечаток ладошки?», «Можно ли рисовать вишневым соком (помадой?», «Какого цвета небо?», «Какие бывают линии?», использование сочетаний уже освоенных детьми техник и материалов (дорисовать гуашевый рисунок цветными фломастерами, к рисунку добавить элементы аппликации, «рисовать» пластилином). Использование разных нетрадиционных техник в аппликации (ватные шарики, кусочки смятой бумаги, соль, песок, конфетти, в рисовании (отпечатки ладони, предметов, картофельных штампов, в лепке (цветное тесто, влажная вата)

Дата публикации: 08.01.2017

Бубенцов В.Ю. , специалист по ТРИЗ 4 уровня, к.т.н.

Центр креативных технологий «Идеальные решения», Москва, 2016 г.

Введение

Метод отстранения мало используется в ТРИЗ. Более того, как показали опросы ряда ТРИЗ-специалистов, далеко не все из них знали про существование в арсенале ТРИЗ этой техники, несмотря на то, что его описание встречается в тризовской литературе. Думается, важность этого подхода для решения задач трудно переоценить, и он может претендовать на важное место на пьедестале базовых эвристических техник, потеснив на нём идеальность и противоречия.

Использованный в книгах по ТРИЗ термин «приём остранения» на самом деле неточен - речь должна скорее идти о принципе, эффекте остранения, реализующем себя через огромное количество разнообразных приёмов и подходов, и являющемся более фундаментальной техникой, чем это можно было ожидать по частоте его использования и упоминания в литературе по эвристическим методам, в том числе в ТРИЗ. В ходе проводимого исследования отстранение рассматривалось и как самостоятельная техника, и как вспомогательный инструмент для анализа других техник ТРИЗ. Концепция «отстранение» позволяет внести корректировки в эти техники и усилить их эвристический потенциал.

О термине

Термин «остранение » был предложен Виктором Шкловским в статье «Искусство как прием», опубликованной в 1917 году. Но сама техника, разумеется, использовалась и раньше. Определение же термина способствовало выделению особенностей этого подхода и улучшению понимания способов его реализации.

Шкловский определял специфику приема остранения тем, что какой-то предмет, событие, понятие, представление отображается как нечто странное, непривычное, впервые увиденное . Это делается, по его мнению, для увеличения трудности и долготы восприятия. Другими словами, задача остранения - перестать воспринимать «местность как карту», снять автоматизм восприятия, видеть конкретное и особенное в общем, видеть вещь выведенной из контекста.

Это дает возможность очистить восприятие от шаблонов, осознанно наблюдать процесс работы мышления и ликвидировать стереотипы, инерцию мышления. Есть достаточно много аналогов, более-менее близких - это и платоновская концепция удивления как начала познания, и процессы лиминальности (перехода от одной определенности к другой, одного состояния системы в другое, что предполагает некую стадию деструктивности, утраты определенности) и отчасти идея деконструкции Ж.Дерриды.

Кроме того, принцип остранения - правда не с целью решения изобретательских задач - использовался во многих религиозных и мистических традициях сотни лет как отдельная техника или сочетаясь с другими. Соответствующие аналоги можно проследить в буддизме, даосизме, в ряде йогических школ, в суфийской традиции, в православной традиции и т.д. Назначение техники остранения в этих традициях та же - работа с осознанностью. Но работа с психопрактиками - отдельный вопрос, не рассматриваемый в ходе данного исследования (есть много специалистов и, соответственно, существует большой пласт литературы - зачастую весьма противоречивой - на тему психопрактик и деавтоматизации мышления). Цель в случае данной работы была - посмотреть, как этот эффект можно использовать людям, далёким от упомянутых выше традиций..

Как создать эффект остранения

Для создания эффекта остранения можно (и нужно), использовать ряд специальных приёмов. Количество приёмов для получения эффекта остранения оказалось достаточно велико, что может вызывать трудности в ходе их освоения, но позволяет надеяться, что самые разные люди смогут подобрать свой индивидуальный набор приёмов.

На данной стадии исследования удалось выделить некоторые группы приёмов, а именно группы замены; пространственного изменения, работы с формой; приёмы работы со временем; совмещения, объединения или разделения; изменения уровня рассмотрения или точки зрения; изменения значимости; изменения смысла; акцентирования. Каждая из групп включает в себя от 3 до 15 приёмов. На настоящий момент ведётся работа по выделению новых приёмов и отработки технологии их применения. Те, что выделены на настоящий момент, представлены в приложении к данной статье.

Область применения

Где полезно использовать техники остранения, где их акцентированное применение может помочь?

1. В первую очередь остранение полезно для стадии анализа проблемы и постановки задачи - тех первых шагов, на которых закладывается наибольшее количество ошибок и неточностей, влияющих на дальнейший ход решения. Решение проблемы - это процесс бесконечного осмысления, переформулирования, переобозначения, постановки системы в непривычный контекст. Сделать привычное необычным, странным, чтобы поиграть, поманипулировать с этими остраненными смыслами, а затем смонтировать новый смысловой комплекс и оценить, насколько он приближает нас к цели, к ответу - это путь любого пользующегося эвристическими методами специалиста, неважно, делает ли он это осознанно, или такая работа является следствием выполнения им тех или иных шагов какого-либо алгоритма с сопутствующей неосознаваемой мыслительной деятельностью.

Надо отметить также, что эффект от использования приёмов остранения ярче всего проявляется на стадии постановки задачи при работе группы решателей. По моим наблюдениям, согласующимся с описаниями технологии работы с проблемной ситуацией и постановкой задачи ряда западных консалтинговых компаний, постоянное использование различных приёмов остранения из разработанного нами списка позволяет намного быстрее и осмысленней проходить первичные стадии разработки проектов.

2. Как вспомогательный элемент при обучении, остранение может повысить уровень овладения основными техниками ТРИЗ. При обучении ТРИЗ слушателям дают алгоритмы, методики в виде больших кусков деятельности, по умолчанию предполагая, что все элементарные мыслительные операции, включая способности рефлексии, анализа тех или иных движений мысли, работы с манипуляцией образами, и т.д., слушатели владеют. Но это не так, и в результате отсутствия проработки элементарных мыследвижений обучаемые затрудняются в использовании многих техник, например, с трудом работают с противоречиями. Известно из практики коллег-тризовцев, - и автор сам имел возможность в этом убедиться, - что предварительная достаточно серьёзная работа с методами РТВ, где используется много подходов к получению эффекта остранения, хотя и не всегда четко выстроенных, существенно облегчает слушателям затем работу в частности, по освоению техник работы с техническим и физическим противоречиями.

3. Отстранение, наряду с набором некоторых других техник, учит большей внимательности к элементарным мыследвижениям, и это позволяет повысить эффективность работы с техниками ТРИЗ путем более глубокого осознания информации и выявления скрытых граней объекта изучения. Поэтому применение отстранения внутри других тризовских методик даёт возможность улучшить эффективность ряда ТРИЗ-инструментов, внести в них некоторые изменения, улучшающие их работу.

Например, в формулировке ИКР ряд вопросов вызывает так называемый Х-элемент. Это полезный термин, рассчитанный на эффект остранения и полученный с помощью приёмов замены нотации, деформации реальности, описания через загадку, намёка. Но, с точки зрения эффективности использования остранения, то есть ухода от шаблонов и деавтоматизации восприятия, термин этот можно было бы улучшить, поскольку, привлекая внимание, словосочетание «х-элемент» достаточно сильно ориентирует мышление на поиск вещественных ресурсов. Возможно, более эффективно заменить термин «х-элемент» на термин «нечто», способствующий разрушению ассоциаций. При всей своей неопределённости, этот термин нацеливает на более широкое рассмотрение всех видов ресурсов, позволяя избежать ухода в психологическую инерцию. По крайней мере, проверка замены термина на слушателях показала хорошие результаты.

В операторе РВС остранение используется дважды - первый раз, когда мы начинаем изменение выбранного параметра за обычные его пределы. И второй - когда, сделав это изменение, мы начинаем смотреть, что и как изменится в объекте и окружающем мире в результате этого изменения. То есть мы применяем сначала приём изменения, а затем приём замены системы или среды. Но можно улучшить качество работы с оператором РВС. Дело в том, что если использовать этот оператор не в прямом смысле его названия, то есть меняя размер, время и стоимость, а выбирать для изменений какие-либо иные параметры продукта (а оператор РВС очень хорош для работы с продуктами или услугами при обучении предпринимателей), то у многих учащихся возникают сложности с выявлением набора параметров у, казалось бы, знакомых объектов. Поэтому для облегчения этой работы следовало бы применить приемы из групп изменения значимости, точки зрения или изменения смысла. Применение этих приёмов существенно облегчает слушателям работу по поиску параметров у продуктов. Что, в конечном счете, облегчает работу с оператором РВС. Эти же приёмы помогают при использовании морфологического анализа, на стадии определения основных осей морфологической таблицы.

При постановке задачи, при использовании такого инструмента как диаграмма Исикавы-Сибирякова, как показала практика, хорошо помогает осознанное использование группы приёмов, которые предписывают изменение уровня рассмотрения проблемы или точки зрения.

Но анализ техник ТРИЗ с точки зрения целесообразности использования эффекта остранения тем или иным образом только в самом начале, так что окончательный результат здесь ещё не ясен.

4. Представляется перспективным сочетание остранения с техниками постановки вопросов. Это может быть отдельной интересной темой исследований, пока в этом направлении сделаны лишь кое-какие намётки.

Тема постановки вопросов, работа с ними не очень глубоко прорабатывалась в ТРИЗ. Основной инструментарий ТРИЗ не предполагал необходимости в развитой ситуативной технике работы с вопросами в режиме импровизации. Наиболее известен, пожалуй, подход, называемый «букет проблем», описанный в конце 80-х-начале 90-х в работах Титова В.В. и Кудрявцева А.В. Но в настоящее время при работе с исходной проблемной ситуацией, с постановкой задач возросла необходимость в умении на ходу выстраивать различные вопросные стратегии в режиме он-лайн, импровизируя по ситуации. И здесь техники остранения оказывают существенную помощь для правильных выбора и постановки вопросов.

В заключении также хотелось бы отметить, что в ТРИЗ на её ранних стадиях развития, примерно до середины 70- годов, имелся большой комплекс элементов остранения, который активно применялся в обучении и решении задач. Это оживляло мысль, делало работу над решением задачи яркой, расковывало воображение. Последние десятилетия характеризовались скорее резким и не всегда обоснованным усилением аналитики, математизации и логизации ТРИЗ. Какая цель при этом преследовалась, конечно, кроме придания ТРИЗ наукообразия, часто непонятно. Но это, в конечном счете, излишне усложнило систему решения задачи и систему обучения, что резко оттолкнуло от ТРИЗ людей нетехнических профессий. При этом усложнение системы решения изобретательских задач не привело к взрывному росту её эффективности. По сути, тут отражение вечного конфликта дивергентного и конвергентного подходов. И гармонизация этих колебаний от одного к другому, на наш взгляд, является важной задачей.

Представляется, что спираль развития ТРИЗ постепенно выводит нас на новые рубежи, когда целесообразно осуществить возврат к некоторым вытесненным на периферию подходам, но на новом качественном уровне. Потребность в ТРИЗ-технологиях для предпринимателей приводит, в частности, к необходимости проработки существующего инструментария в сторону его упрощения, универсализации и резкого повышения эффективности. Представляется, что работа с технологиями отстранения - это один из эффективных подходов, который мог бы помочь решить эту задачу.

Выводы

1. Применение остранения может оказать существенную помощь на стадии изучения проблемы, постановки задачи, особенно при групповой работе.
2. Остранение облегчает работу по обучению эвристическим методам, в частности при освоении техник работы с противоречиями.
3. Анализ существующих методик ТРИЗ с точки зрения применения остранения или выявления мест его применения, возможно, позволит использовать некоторые из них более эффективно.
4. Выявление достаточно полного набора приёмов остранения в сочетании с построением удобных алгоритмов его применения может дать хороший вспомогательный инструмент для повышения качества работы с эвристическими методами решения проблем.

Приложение

Приёмы замены
	Смена (замена) точки зрения,
	Смена (замена) нотации (обозначений, использования синонимов)
	Смена (замена) частей системы.
	Смена (замена) системы в целом
	Смена (замена) среды.
	Смена (замена) взаимосвязей
	Смена (замена) функций.
	Замена частного общим
	Замена общего частным, например замена слова, обозначающего известный предмет или группу предметов, словом, обозначающим часть названного предмета или единичный предмет.
Приёмы пространственного изменения (работа с формой)
	«Смена реальности»: осуществляется деформация реальности или описывается параллельная реальность.
	Диспропорция - частный случай приёма «Смена реальности»
	Карикатура - частный случай приёма «Смена реальности»
	Вид изнутри
	Перестановка частей в пространстве
Приёмы работы со временем
	«Ось времени»: описание в ситуации настоящего времени или перемещение по исторической оси с отслеживанием изменения (пересекается с приёмом смены среды).
	Перестановка частей во времени
	Растянутое или сжатое время
Приёмы совмещения, объединения, дробления
	Совмещение двух смысловых рядов
	«Повторение» (близко к известному приёму «Моно-би-поли»)
	Мэшап (соединить несоединяемое)
	«Расчленение»: замена целого комплексом параметров
Приёмы изменение уровня рассмотрения или точки зрения
	Рассмотрение на уровне не вида, а рода или подвида
	Взгляд с позиции наблюдателя
	«Пропускание через…»: Описание процесса, проблемы, как первый раз увиденной, прочувствованной через себя - отдельно через эмоции, телесные ощущения (каналы восприятия), мысли, или через посредника (как живой объект, так и через неживые предметы).
	Абстрагирование
	Смена формата рассмотрения на не принятый в данной культуре
Приемы изменение значимости
	Повышение опасности
	Гипербола
	Принижение
	Некрасивая красота (настолько плохо, что даже хорошо)
Приемы изменения смысла
	Затемнение
	Намеренно неправильное понимание
	«Подробности»: подробное описание чего-либо вместо употребления конкретного названия.
	Описание через загадку
	Описание через метафору.
	Подмена (замаскировать одно под другое)
	Нестандартное использование языка
	Разрушение ассоциаций
	Изменение отношения к переживанию
	Рефрейминг (интерпретация по-новому)
	Искажение смысла (например, «под дурачка»)
	Антропологизация
	Непоследовательность
	Инверсия
Приёмы акцентирования
	Паронимия (слова, сходные по звучанию и морфемному составу, но различающиеся лексическим значением)
	Метонимия (одно слово замещается другим, обозначающим предмет (явление), находящийся в той или иной (пространственной, временной и т. п.) связи с предметом, который обозначается замещаемым словом. Замещающее слово при этом употребляется в переносном значении)
	Оксюморон

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ НА ЭМОЦИОНАЛЬНУЮ СФЕРУ

Пособие для спецкурса.

Предисловие.

Радикальная экономическая реформа , социально-экономические преобразования в стране, переход к новым формам хозяйствования требуют совершенствования системы подготовки специалистов во всех отраслях хозяйства.

В качестве одного из средств формирования творческой личности учащегося является активизация его эмоционально - чувственной сферы. В педагогическом плане решение данной задачи выступает как поиск оптимального сочетания эмоциональною и рационального в учебном процессе.

Только взаимопроникновение эмоционального и рационального в учебно-воспитательный процесс способно обеспечить форми­рование активной личности, так как эмоции вызывают, регулиру­ют, поддерживают познавательную активность учащихся. Эмоци­ональные переживания играют большую роль в формировании ценностного отношения человека к окружающему миру. В про­цессе обучения у учащихся формируется отношение к предмету обучения как отношение субъекта к объекту, то есть выявляются чувственные переживания положительного или отрицательного характера.

Кроме того, возбуждение эмоционально-чувственной сферы в процессе обучения имеет еще одну цель - предотвратить или снять интеллектуальные и психические перегрузки учащихся.

Будущему учителю необходимо знать, что ни учение, ни обу­чение не протекают изолированно от эмоционально-чувственной сферы, которая неизбежно включается в процесс обучения. Чело­век как субъект практической и теоретической деятельности, ко­торый познает и изменяет мир, не является бесстрастным созер­цателем того, что происходит вокруг него, ни таким же бесстраст­ным автоматом, производящим те или иные действия наподобие хорошо слаженной машины. Действуя, он не только производит те или иные изменения в природе, в предметном мире, но и воз­действует на других людей и сам испытывает воздействия, иду­щие от них и от своих действий и поступков, изменяющих его взаимоотношения с окружающими, он переживает то, что с ним происходит и им совершается, он относится определенным образом к тому, что его окружает. Переживания этого отношения человека к окружающему составляет сферу эмоций или чувств.

Значение проблемы эмоциональной сферы человека едва ли нуждается в обосновании. Какие условия и детерминанты не определяли бы жизнь и деятельность человека, внутренне и психологически действенными они становятся лишь в том случае, если им удается проникнуть в сферу его эмоциональных отношений, преломиться и закрепиться в ней. Поэтому обучение по своему содержанию, методам и формам не может пренебрегать закономерностями эмоционального раз вития человека.

Педагогическое воздействие на эмоциональную сферу учащихся будет способствовать поиску информации, поддерживающей состояние удовлетворения и удовольствия, и, наоборот, отрицательные эмоции вызовут действия, направленные против обучения. Создавая эмоциональную характеристику, следует иметь в виду, что силу эмоций необходимо дозировать. Наиболее оптимальными считаются процессы возбуждения средней силы в сочетании с процессами торможения при той степени увеличения эмоциональной насыщенности, которые обеспечива­ют активную, но спокойную познавательную деятельность уча­щихся.

В пособии представлен комплекс приемов и способов педагогического воздействия на эмоциональную сферу учащихся, который основан на использовании проблемных ситуаций как средства возбуждения интеллектуальных эмоций; а также средств искусства и элементов театральной педагогики (режиссура, актерское искусство, ораторское мастерство и др.). Данный комплекс может быть рекомендован учителям школ, преподавателям специальных, высших учебных заведений для использования в педагогической практике.

В целях совершенствования процесса обучения, обогащения форм и методов преподавания и учении педагогическая теория использует достижения различных наук философии, психологии, социологии и т. д. Применение приемов педагогического воздействия на эмоционально-чувственную сферу требует специфического подхода. Необходимо обратиться к такой системе хранения и передачи информации, которая, во-первых, направлена на познание действительности, во-вторых, имеет отчетливо выраженную ориентацию на формирование ценностного отноше­ния человека к окружающему миру и располагает аппаратом средств возбуждения эмоционально-чувственной сферы человека. Естественно предполагать, что наука вследствие целей, стоящих перед нею, которые она использует в познании действительности, не имеет таких средств. Поставленным задачам отвечает не наука, а искусство. Гносеологический анализ искусства, его роль в познании и в особенности специфика познания показывают, что по выполняемым функциям оно имеет сходство с педагогическим процессом, изучение же психологического аспекта (психологии искусства) открывает реальные пути исследования дидактических приемов возбуждения эмоционально-чувственной сферы учащихся.

Средства педагогического воздействия на эмоциональную сферу учащихся в искусстве

В трудах по искусствознанию раскрываются те отношения, ко­торые возникают между действительностью и художественным произведением.

Нас в этом аспекте интересует, каким образом художник воз­буждает эмоциональную реакцию. В какой степени и в каком на­правлении преобразует он исходный материал (факты действитель­ности, наблюдения, впечатления), чтобы не только отразить ка­кой-то фрагмент действительности, но и дать ему оценку, выра­зить свое отношение?

выделяет в художественном произведении материал и форму его представления и считает, что каждый из этих компонентов обладает способностью к эмоциональному воздействию. Под материалом ученый понимай все, что отбирает ху­дожник в действительности: происшествия., отношения, характеры, обстановку, «иначе говоря, материал в естественных свойствах его развертывания...» (5, с. 190). Эти события, прослеженные в хронологической последовательности, причинно - следственной зависимости и недифференцированном представлении, вызывают определенные эмоции и оценку, которые можно условно обо­значить как эмоции материала.

Изменяя последовательность изложения, выдвигая, подчерки­вая одни факты, детали, затушевывая другие, автор разрушает «естественные связи, создает новые «сцепления» и таким образом совершенно преобразует исходный материал. При этом возникают новые представления, отношения, иные переживания - эмо­ ции формы.

Нельзя не видеть параллели произведения искусства с педагогическим процессом, в котором мы также имеем исходный материал: фрагменты научного знания по изучаемому предмету, смежным дисциплинам и стремимся преподнести учащимся в форме, которая бы вызвала бы не только эмоции, заложенные» в материале, но и дополнительные, специфические, связанные с организацией учебного материала, с формой его передачи. Некоторые преподаватели в этих целях используют на уроках математики элементы сценического искусства, особенно рассматривая исторический экскурс какого-либо понятия.

Принципиальное значение имеет вывод психолога о тех возможностях, которые предоставляет композиция изложения. Путем особого отбора фактов (включение тех, которые имею отношение к оценке излагаемых событий), объема их представления, изменения событийной последовательности и других приемов становится возможным в значительной мере скорректировать силу и характер эмоционального переживания воспринимающего.

Исходя из тех особенностей, которые характерны для познания в искусстве, считаем, что искусство по многим основным фун­кциям: познавательной, прогностической (моделирование поведения человека будущего), гедонистической (оно доставляет наслаждение воспринимающему), компенсативной (способность замещать недостающий опыт) и др. является близким тем задачам, которые осуществляются в педагогическом процессе.

Рассмотрим некоторые приемы возбуждения эмоций, необходимые в педагогическом процессе и используемые в искусстве Одной из целей, которые встают перед преподавателем, и процессе изложения новых знаний, является возбуждение чувства удив ления, неожиданности и заинтересованности предметом сообщения. Значимость этих чувств для познания в том, что они вы­зывают стремление приблизиться к предмету, потребность разобраться в «удивительном», способствуют концентрации внимания на нем.

Для того, чтобы изображаемое событие, вещи и связи между ними предстали перед воспринимающими не как узнавание, а как видение , необходимо вывести их из того контекста, в котором они обыкновенно воспринимаются, изменить ракурс восприятия, «рас­крепостить» воображение. В этих целях в искусстве используется прием, который В. Б. Шкловский назвал «остранением», подчер­кивая таким термином психологическую сторону приема - делать изображаемое странным, фиксируемым в сознании и переживае­мым как неожиданное, удивительное.

Прием остранения направлен на то, чтобы изменить, сдвинуть привычные представления, снять их и, обнажив сущность пред­мета, вызвать чувство удивления и заинтересованности. Техника этого приема основана на нарушении логической или временной последовательности, разрыве причинно-следственных связей, в результате чего предмет предстает как алогичный, странный. Зна­чение результата, следствия каких-то событий возбуждает инте­рес к причинам. Перестановка событийной последовательности (инверсия времени) также вызывает любопытство к тому, что пред­шествовало факту, о котором получено сообщение.

Эффект эмоционального воздействия объясняется неожидан­ностью сообщения для воспринимающего, резким рассогласованием между его прогнозом и полученной информацией.

Полагаем, что эффект воздействия этого приема основан не только на неожиданности сообщаемого, но и порождаемой ею значительной неопределенности в сознании воспринимающего относительно развития событий, а также возникновение самых разнообразных ожиданий» Явления, события, о которых сложились как будто полные, законченные представления неожиданно лишаются их. Некоторые преподаватели в этих целях использует детективно-динамическое начало. Скажем начинают так: "... знал я одного удивительно интересного человека... Или случилось это в новогоднюю ночь 19.., года../". Опытные преподаватели не­редко имеют "заготовки" начала выступления. У них каждое занятие начинается интересно, неожиданно, по-новому. Однако для ил­люстрации годятся не любые факты, а только те, которые близки возрастным интересам или знаниям учащихся и поэтому активно воздействую на эмоции.

«Остранение» как прием означает представление изображаемого в новом ракурсе, под иным углом зрения в сравнении с тем аспектом, котором предмет, событие обычно рассматривались. Обобщая, можно сказать: сущность «остранения» в том, что это иной путь исследования предмета, способ выявления истинного содержания, которое прежде, при традиционных подходах, привычных взглядах оказывалось скрытым.

В психологическом отношении "остранение" как изменение ракурса изображения предмета приводит к обновлению восприя­тия. Неожиданность подхода к раскрытию предмета, «снятие» его определенности возбуждает чувство удивления, сомнения в полноте прежних представлений о предмете, радости узнавания его в новых связях и отношениях. Возникают неопределенность и ожи­дания, связанные с открытием неизвестных прежде сторон, ка­честв предмета. Типичный пример - создание проблемной ситуа­ции.

Какие же приемы мы считаем возможными в качестве эмоционально-действенных в процессе передачи новых знаний.

Одним из ведущих приемов эмоционального воздействия на учащихся является изменение логической или временной после дователъности. Необычное построение объяснения, неожиданное увлекательное начало помогают заинтересовать учащихся. Например, проблемная формулировка темы урока.

Чтобы возбудить недоверие к ранее полученным знаниям и вызвать чувства удивления и заинтересованности, используется прием - изменение ракурса изложения знании о предмете. В результате события, факты предстают в другом ряду, в других связях и отношениях, а отсюда приобретают в восприятии учащихся новое видение. В целях возбуждения интереса нужно придать сообщению новый угол зрения, новый поворот, осветить, привычное утерявшее остроту новизны знание с другой стороны. В данном случае одновременно с изменением ракурса изложения применяются и другие приемы. Схематически это можно изобразить следующим образом: идентификация (закрепление имеющихся у учащихся установок и ожиданий) -> вопрос преподавателя ; вы­ражающий сомнение в полноте имеющихся знаний (внесение не­которой неопределенности) -> изменение ракурса изложения и контрастное представление знаний (возбуждение удивления, большой неопределенности, формирование новых установок и ожиданий). Ценность такого приема в передаче новых знаний в процессе обучения отмечена, которая справедливо считает, что знания, полученные учащимися раньше, приводят к тому "что перед учителем встает задача обновления этих знаний" (3, с. 133-140). Снижение интереса к учебному материалу возни­кает не только тогда, когда учащиеся располагают некоторыми знания­ми о предмете сообщения, но и тогда, когда повторяется структу­ра изложения. Все это требует, чтобы преподаватели использова­ли различные приемы и способы преподавания. Нередко перед пре­подавателями при изложении учебного материала встают задачи психологического приближения предмета сообщения к учащим­ся, ослабления напряженности, обусловленной учебной ситуаци­ей, создания внутреннего единства учащегося и преподавателя в процессе познания. Осуществляя эти задачи, преподаватель воз­буждает прежде всего: радость проникновения в сложный мир уче­ного, а также чувство общности с самим преподавателем, сопере­живание с учащимися, удовольствие коллективного восприятия.

Элементы театральной педагогики

Театральное творчество и педагогическое воздействие имеют много общего именно в эмоционально - коммуникативной сфере, связанной с непосредственным взаимодействием преподавателя и учащихся.

Речь идет о возможностях использования театрального искус­ства, в частности системы, для возбуждения положительных эмоций в учебном процессе, т. к. накоплен те­атральной педагоги кой значительный опыт в области анализа эмо­циональной сферы.

К. С, Станиславский в результате многолетней художественно-педагогической и исследовательской работы открыл такие зако­номерности, которые лежат в основе любой сценической деятель­ности независимо от творческой индивидуальности актера и характера спектакля и роли. Он открыл природу этого вида искусст­ва и сформулировал его закономерности, многие из которых но­сят общетворческий характер и справедливы д. ля творчества педагога. Следовательно, через призму творческих закономерностей возможно осмыслить профессиональные особенности твор­ческого процесса преподавателя в эмоциональном плане, разработать теорию управления эмоциональными аспектами педагоги­ческой деятельности.

Система как общепедагогическое учение перспективна для понимания сущности воспитательного взаимо­действия., потому, что, во-первых, она исследует природу творчес­кого коммуникативного воздействия одного человека на другого или группу людей, во-вторых, объясняет генезис творческого са­мочувствия в деятельности коммуникативного порядка и, что осо­бенно важно, определяет пути управления им., в-третьих, раскры­вает природу человеческой выразительности и пути ее развития.

Учебно-воспитательный процесс предполагает способность педагога чувствовать внутреннее состояние учащегося, ощущать его переживания, постоянно воссоздавать те процессы, которые происходят в личности его в ходе взаимодействия с ним. Для того, чтобы воспитательный процесс был постоянно адекватен изменениям в психологическом состоянии учащегося, преподаватель должен обладать высоким высоким уровнем развития эмпатии, под которой понимается способность к сопереживанию, возможность эмоционально, а не только рационально воспринимать воспитанника, проникнуть в его внутренний мир. Это своеобразная эмоциональная идентификация в ходе воспитательного взаимодействия.

Умение погрузиться в эмоциональный мир учащегося повышает надежность учебно-воспитательного процесса, поскольку обеспечивается выход на мотивационно-потребностную сферу учащегося, в которой как раз и должны происходить определенные изменения в результате воспитательных воздействий Именно тогда происходит то, что называют эффектом взаимозараже ния преподавателя и учащихся в процессе общения, возникающего на основе эмоциональной общности их. Речь идет о своеобразном педагогическом сопереживании - двустороннем психологическом процессе. Фактически педагогическое сопереживание вы­ступает как общий фон обучения,

Эмоциональная идентификация позволяет скорректировать педагогическое воздействие, осознать особенности текущего и предстоящего общения, уточнить представления преподавателя, о состоянии объекта воздействия; как общего, стабильного, так и текущего, ситуативного. Наряду с фрагментами знаний, освеща­ющими события, факты, представления, в объяснение преподава­теля следует включать сведения об их восприятии самими участ­никами: учеными, писателями (точка зрения материала), а также учащимися, если у них на основе первоначального восприятия сложилось определенное отношение, или психологии восприятия педагога, наконец, точку зрения, всякого другого сознания, чья оценка помогает приблизить предмет сообщения (введение учеб­ного материала в социально-психологический контекст). Отличи­тельной особенностью приема является мысленное перенесение учащихся на место событий, идентификация с другим лицом и заражение его чувством и отношением.

Чтобы создать в процессе изложения нового материала обста­новку внутреннего единства, взаимопонимания преподавателя с учащимися, преподаватель использует прием идентификации с позицией учащихся, психологически соединяется с ними таким образом, чтобы оба участника чувствовали свою принадлежность к одному "мы".

В целях приближения (психологического) предмета сообщения к учащимся и возбуждения разнообразных эмоций, адекватных содержанию излагаемого мате риала, используется прием зараже­ ния. В основе его лежит эффект личностного (интеллектуального и эмоционального) водействия преподавателя на учащихся. Пси­хологи характеризуют заражение как во многом бессознательную, невольную подверженность человека определенным психическим состояниям. Это означает, что сам эффект воздействия может оставаться за пределами сознания учащихся, что, однако, не снижа­ет ценности такого способа формирования отношения учащихся к учебному предмету в целом или отдельным фактам.

Эмоциональное заражение преполагает:

а) раскрытие преподавателем материала (отдельных фрагментов) в таком ракурсе (философском, историческом, художественном, социально - психологическом и др.), который отражает в известной степени субъективное видение педагога: история знакомства его с предмегом сообщения; первые впечатления и их дальнейшее изменение; сходство с какими-то событиями и возникновение у педагога ассоциации и т. д. В результате предмет изучения психологически приближается к учащемуся, становится более значимым и интересным;

6) обнажение педагогом в процессе изложения учебного ма­териала хода своего мышления или рассуждения: сомнения, "пе­ребор" возможных решений, изложенных в вопросительной фор­ме, включение учащихся в размышление по какому-либо вопросу, сознательное «торможение» ответа с целью возбуждения оценоч­ных суждений, ирония, возможный отказ (из-за недостаточной осведомленности самого преподавателя) от полного раскрытия предмета и внесение неопределенности в форме намека, предпо­ложения и т. д. Это возбуждает творческую активность учащихся; вызывает их соучастие, соразмышление (вместе и одновременно) с преподавателем;

г)раскрытие и передача преподавателем своего отношении и оценок к предмету сообщения, в которых отражаются мировоззренческие идеалы, эстетические критерии, в целом отношение преподавателя и которые становятся примером эстетической, нравственной оценки, вызывают желание подражать и в конечном итоге формируют аналогичное отношение к предмету изучения.

Культура и техника речи

Важнейшим элементом профессионального мастерства со­временного преподавателя является устная речь, которая слу­жит средством педагогической деятельности.

Еще считал, что педагог должен в такой сте­пени владеть словом, которая обеспечивает полное внимание со стороны учащихся. Язык преподавателя, по его мнению, должен быть точным, ясным, ярким и привлекательным для учащихся.

Важным компонентом профессиональных способностей пре­подавателя, позволяющим ему донести до учащихся содержа­ние речевого высказывания во всей полноте, является умение строить логическую перспективу.

называл логической перспективой гар­моничное соотношение и распределение частей при охвате це­лою полагая, что без ясно видимой конечной цели и перспек­тивы ее достижения немыслимы не только произнесение боль­шого текста, но и фразы, слова даже самые простые, типа "да" или "пет". Если останавливаться после каждого куска.., чтобы начинать и тот час же кончать каждый последующий кусок, то и внутреннее стремление, хотение, действие не приобретут инерции. А ведь она необходима нам, потому что инерция под­хлестывает, разжигает чувство, волю, мысль, воображение и проч. Накоротке не разойдешься. Нужны простор, перспекти­ва, далекая, манящая к себе цель" (т. 9, с. 135).

Техника создания такой перспективы основывается, по мне­нию на звуковых повышениях или пони­жениях (интонации), на выделении отдельных слов, фраз и пе­риодов, на градации пауз, соединяющих или разъединяющих эти части, на комбинации темпа и ритма.

Изменение интонации. писал: ""Слово для че­ловека есть такой же реальный условный раздражитель, как и все остальные общие у человека с животными; но вместе с тем и такой многообещающий, как никакие другие, не идущий ни в какое сравнение количественное и качественное с условными раздражителями животных" (т. 10, с. 428). Правильное ипользование слова во всех его интонациях позволяет активизировать механизм восприятия (раздражать). Конечно, можно так произнести слова, что они вместо активизации будут тормозить (усыплять). Но все изменения интонации нужны не для демонстрации голосовых возможностей преподавателя, а для создания акцента на главном моменте урока, на самом важном, самом ответственном. Тон должен подчеркивать, выделять одну из граней понятия, явления.

Пауза также относится к категории изменения интонаций голоса. Только здесь изменение интонации доходит до полной остановки на слове, которое надо выделить. Выдавая конкрет­ную информацию, преподаватель при помощи паузы делает попытку "пропустить" вперед своего учащегося. Если учащийся внимательно слушает, он легко может продолжить его мысль. Акцентирование паузой столь же успешно, как и все предыду­щие приемы.

Для преподавателя важно умение жестом, мимикой, взгля­дом выразить свои чувства и отношения.

Пантомимика - это движение тела, рук, ног. Она помогает выделить главное, рисует образ. Жест педагога должен быть органичным и сдержанным, без резких широких взмахов и ос­трых углов. Предпочтительны круглые жесты и скупая жести­куляция.

Мимика - искусство выражать свои мысли, чувства, настро­ения, состояния движением мускулов лица. Нередко выраже­ние лица и взгляда оказывает на учащихся более сильное воз­действие, чем слова. Жесты и мимика, повышая эмоциональ­ную значимость информации, способствуют лучшему ее усво­ению.

Конечно, выражение лица должно соответствовать характеру речи, отношений. Оно, как и весь внешний облик, должно выражать уверенность, одобрение, осуждение, недовольство, радость, восхищение, безразличие, заинтересованность, возму­щение в десятках вариантов. Широкий диапазон чувств выра­жает улыбка, свидетельствующая о духовном здоровье и нрав­ственной силе человека. Выразительные детали мимики - бро­ви, глаза. Поднятые брови выражают удивление, сдвинутые - сосредоточенность, неподвижные - спокойствие, равнодушие, находящиеся в движении - восторг.

Наиболее выразительны на лице человека глаза. «Пустые гла­за - зеркало пустой души» ().

Жест и жестикуляция. Верно найденный жест в отдель­ных случаях может стать приемом общения между людьми, в педагогике и артистическом искусстве жесты используются для придания речи выразительности, акцентирования наиболее важ­ной информации.

Поэтому жесты можно классифицировать так: имитацион­ ные жесты, подчеркивающие то или иное слово, понятие. Ус­ ловные жесты, представляющие собой условную, как бы за­шифрованную информацию.

В педагогике используются главным образом имитационные и акцентирующие жесты. Имитационные жесты использу­ются параллельно со словесной информацией. Акцентирующий жест делается одновременно со словесной информацией для подчеркивания наиболее важных моментов. Использование жеста одновременно вызывает и изменение интонаций.

Жест и мимика совместно с интонацией обладают огром­ной убедительной силой. С их помощью можно акцентировать внимание на тех сторонах явлений, понятий и предметов, на которые сами учащиеся могли бы не обратить внимание.

Логическая стройность информации, ее аргументирован­ность проникают в память по нескольким каналам и закрепля­ются эмоциональной памятью, которая по утверждению пси­хологов может быть сильнее логической. Однако, как и все предыдущие приемы, жест, мимика и улыбка должны быть связаны с конкретной учебной информации. чтобы подчеркнуть

тот или иной важный момент урока

Все это позволяет сделать вывод о том, что возможность эмоционального переживания в обучении зависит и от того, как организовано общение преподавателя с учащимися. Различают три уровня общения, которые формируются в общении функционалъно-деловой; воздейетвенный;эмоциональный (I4) Педагогическая ценность эмоционального общения в том, что в нем формируется "внутренняя готовность человека, не только познать мир чувств другого человека, но в известном смысле и "принять" его" (14, с, 22). Сложность и многообразие задач, встающих перед преподавателем, требуют от него организации общения на разных уровнях, не абсолютизируя какого - либо одного.

Создание творческой обстановки на уроке. Обстановка творчества, взаимного уважения и понимания как бы сливают учащихся и преподавателя в один организм, систему, в которой осуществляется передача информации и способов действий с ней. Но главный вопрос как это сделать? Обращение к учащимся: "Как вы понимаете...", "Сами видите, что...", "Вам не скуч­но?", "Вы не устали?".

Одобрение действий испытуемых. Одобрение - это вид по­ощрения. Он вселяет уверенность в свой силы, стимулирует активные действия учащихся и создает в целом творческую об­становку на уроке. Примеры одобрений, которыми чаще всего пользуются преподаватели на уроках: "Правильно!", "Молод­цы!", "Я ожидал, что вы это знаете... или примите правильное решение", "Очень хорошо! Мы с вами говорим на одном язы­ке", "Вы сказали совершенно правильно". В общем преподава­телю не следует быть скупым на похвалу,

В содержании учебного материала в качестве стимулирую­щих познавательный процесс может быть использована зани­ мательность. Занимательность связана с интересными сто­ронами вещей, явлений, процессов, воздействующих на человека, на учащегося, В этой природе занимательности заключе­ны чрезвычайно значимые для эмоционального воздействия элементы, которые могут вызвать чувство удивления, являю­щегося, как известно началом его познании.

Элементы занимательности, которые могут вызвать чувство удивления: новизна» яркость, контрастность, необычность, нео­жиданность, странность, несоответствие прежним представле­ниям, сообщение сведении из истории научных открытий, осоз­нание практической необходимости в знаниях и сообщение о современных достижениях в области науки.

Все эти особенности, составляющие сущность заниматель­ности, являются сильнейшими побудителями в конечном ито­ге познавательного процесса, обостряющими эмоционально-мыслительные процессы, заставляющие пристальнее всматри­ваться в предмет, наблюдать догадываться, вспоминать, срав­нивать, искать в имеющихся знаниях объяснения, находить выход из создавшейся ситуации.

Занимательность эффективна тогда, когда преподаватель правильно понимает ее как фактор, влияющий на психические процессы, осознает цели ее использования в каждом конкрет­ном случае, потому что назначение занимательности в учеб­ном процессе многообразно:

Как опора для эмоциональной памяти, средство запомина­ния особенно трудных разделов и тем учебных курсов;

Как своеобразная, разрядка напряженной обстановки в группе, т. е. как средство переключения эмоций, внимания, мыслей;

Как средство повышения эмоционального тонуса учебной деятельности учащихся с недостаточной работоспособностью, мобилизации их внимания и волевых усилий.

Особой силой эмоционального воздействия обладают све­дения о новых фактах, которые могут поразить учащихся, уди­вить и озадачить, Как правило, такая информация расходится со знаниями и представлениями, которые учащиеся получили ранее.

Отступление (исторический экскурс). Краткие отступления на уроке - это один из необходимых элементов. Они нужны для разрядки уставшей аудитории. Необходимость принимать меры по устранению утомляемости не тогда, когда утомление наступило, а несколько раньше в фазе «усилий», что соответствует 30-35 минуте урока. Необходимо, чтобы отступления не только выполняли роль психологической разрядки, но и обогащали учащихся новой информацией. В связи с этим очень интересны отступления исторического экскурса.

Сколько отступлений нужно делать на уроке (занятии)? Статистические исследования показывают; что лучшие преподаватели используют одно - два отступления, продолжительность отступления две-три минуты. Таким образом, за два спаренных урока на отступления может быть выделено три-пять ми­нут.

Афоризм, эпитеты, высказывания. Афоризм - это самая боевая, самая простая и вместе с тем самая изысканная одежда мысли.

Сравнения, аналогии обеспечивают образность сообщаемой информации. Они помогают понять новую информацию на фоне известных понятий, реальных или упрощенных, позво­ляют понять основную идею, сосредоточить внимание на ней, хорошо действует простое наглядное сравнение, параллель; выразительный эпитет.

Проблемная ситуация - эмоциональное средство в процессе обучения

Связь между эмоциональными и мыслительными процессами подчеркивалась на протяжении всей истории науки.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что существуют и своеобразно функционируют эмоции и чувства, воз­никающие в процессе познания. Эти эмоции и чувства подучили название интеллектуальных (3).

Выясним в чем специфика именно интеллектуальных эмоций?

Хотя многие эмоции являются подготовленными интеллекту­ально, в них тем не менее выражается иная мотивационная детер­минация, нежели в интеллектуальных эмоциях. Как и всякая дея­тельность, мыслительная является полимотивированной. Ведущим и смыслообразующим в этом виде деятельности является позна­вательный мотив. Он занимает более высокое иерархическое мес­то по отношению к мотивам-стимулам мыслительной деятельно­сти. Именно познавательный мотив детерминирует возникнове­ние специфических для мыслительной деятельности эмоций - ин­теллектуальных (3, с. 45).

Интеллектуальные эмоции возникают и функционируют в сис­теме мыслительной деятельности. В качестве интеллектуальных традиционно выделяются эмоции удивления, догадки, сомнения, уверенности и эмоции, связанные с результатами мыслительной деятельности (радость, восторг и др.).

Все указанные приемы и способы образуют комплекс приемов и способов педагогического воздействия на эмоциональную сферу учащихся.

Этот комплекс включает следующие приемы и способы эмоционального воздействия на учащихся;

Показ перспективы;

Постановка не стереотипных целей урока;

Разъяснение целей деятельности.

Проблемная ситуация;

Использование ярких цитат и парадоксальных случаен;

Композиционное моделирование содержания учебного млн риала;

Прием «яркого пятна»;

Отступление (исторический экскурс);

Использование сравнения, аналогии;

Несоответствие учебного материала прежним представлени­ям;

Сообщение сведений из истории научных открытий, осозна­ние практической необходимости в знаниях и сообщение о совре­менных достижениях в области науки

Создание творческой обстановки на уроке (семинаре);

Изменение логической или временной последовательности урока (семинара);

Демонстрация или организация поиска разных способов ре­шения учебной проблемы;

Создание ситуации сопереживания преподавателю и учащим­ся;

Моделирование совместной деятельное! и преподавателя и учащихся;

Экспрессивная выразительное п> преподавателя (использова­ние средств интонационной выра:ш1ели1оети, жестов, мимики и

Приподнятое настроение преподавателя., улыбка;

Обнажение педагогом в процессе изложения своих чувств по поводу излагаемого;

Раскрытие и передача своего отношения и оценок к предмету сообщения;

Цветовое воздействие;

Музыкальное воздействие,

Импровизированное сюжетно - ролевое комментирование;

Информационная недостаточность;

Ограничение во времени;

Ложная информированность.

Эмоции конструктивного сомнения;

Сопоставление результатов работы с образцом;

Осознанный поиск разных способов решения;

Создание ситуации уверенности в своих возможностях, гор­дости и достоинства;

Создание ситуаций активной жизненной позиции учащихся в коллективе;

Удовлетворенность адекватной самооценкой;

Создание ситуаций соответствия внутренней самооценки и оценки преподавателя;

Создание ситуации успеха у учащихся, испытывающих зат­руднения^ учении.

Учебная работа учащихся как и вся познавательная деятель­ность, требует оптимального взаимодействия таких механизмов центральной нервной системы, как торможение и возбуждение. Наличие возбуждения определенных участков коры головного мозга создает временные контакты между соответствующими не­рвными клетками, формируя, таким образом модели отражения объективной реальности. В учебном процессе для обеспечения достаточно напряженной умственной деятельности необходимы приемы возбуждения, способствующие активизации деятельнос­ти механизмов центральной нервной системы, прежде всего меха­низма восприятия, так как при отсутствии стимулов, интереса к учебному познанию, при монотонной мож­но наблюдать возникновение таких очагов торможения, которые все более распространяются на все участки коры головного моз­га, в том числе и на те? которые должны быть возбуждены. В ре­зультате наступает состояние скуки, отсутствие интереса и желания понимать поступающую информацию (13, с. 185)

Итак, в процессе организации, действий учащихся учебной информацией непрерывное возбуждение положительных эмоций совершенно необходимо, так как именно они создают условия для успешной познавательной деятельности. По этому поводу отмечал: "Мысль не последняя инстанция. Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши побуждения и интересы, наши аффекты и эмоции. За мыслью сто­ит аффективная и волевая тенденция. Только она может дать от­вет на последнее "почему" в анализе мышления" (11, с. 40).

Создавая эмоциональную характеристику, следует иметь в виду, что силу эмоции необходимо дозировать. Наиболее оптимальны­ми для учебного процесса являются процессы возбуждения «сред­ней силы» в сочетании с процессами торможения при той степени увеличения эмоциональной насыщенности, которые обеспечива­ют активную, но спокойную познавательную деятельность учащихся.

Из сказанного видно, что создание положительных эмоций бу­дет способствовать поиску информации, поддерживающей состо­яние удовлетворения, удовольствия, и, наоборот, отрицательные эмоции вызовут действия, направленные против обучения.

дает формулу для оценки эмоций в (11).

где Э - эмоция, П - потребность, Н - информация., прогности­чески необходимая для организации действия по удовлетворению данной потребности; С - информация, которая может быть исполь­зована для целенаправленного поведения,

Первая учебная ситуация: обучающий не создает ситуации потребности излагаемой информации, П=О. Учебная информация не содержит постановки задачи, цели изложения. Тогда в соответ­ствии с формулой Э=О. При нулевой эмоции не возникают дей­ствия по поиску дополнительной информации. Наиболее ярким показателем отрицательного суждения об уроке является, в сущ­ности, отказ от восприятия - равнодушие. Скука - верный показа­тель того, что либо потребность=0, либо стимул=0.

Вторая учебная ситуация, обучающий для возбуждения эмо­ций систематически пользуется одним и тем же приемом. Обуча­емый полностью информирован, т. е. Н=О и опять Э=О. В этом случае также будут отсутствовать действия, направленные на по­иск информации.

Третья ученая ситуация: обучающий каждый раз для возбуж­дения эмоций применяет новый прием. Обучаемый интеллект не может привыкнуть к этим приемам (С=О). Обучаемый не инфор­мирован и получаем Э максимальной.

Четвертая учебная ситуация, когда С меньше Н, и имеем дело с отрицательной эмоцией.

Эта формула представляет для преподавателя определенный интерес в связи с тем, что для организации педагогического воз­действия дает возможность прогнозировать эффективность его. Преподавателю необходимо теоретически, до обучения знать, ка­кой эмоциональный отклик вызовет определенный учебный ма­териал.

Одним из условий успешного прогнозирования и осуществле­ния эмоционального воздействия является знание педагогом ин­тересов и потребностей учащихся. В этом случае он может преду­гадать ожидания учащихся, психологическую готовность их к вос­приятию изучаемого материала и на этой основе возбудить те или иные эмоции и чувства.

В намеченном аспекте - прогнозирование и возбуждение эмо­ций и чувств (необходимых) учащихся и может быть информаци­онная теория эмоций. Исходным в ней является, положение о том, что эмоции тесно связаны с потребностями и возникают где-то между потребностью и действием для ее удовлетворения. Возни­кающие эмоции и их сила определяется наличием и величиной потребности. Чем острее, значительнее для учащегося потребность, тем глубже и содержательнее возникающие при ее удовлетворении (неудовлетворении) переживания. Однако наличие потребности - это лишь одно необходимое условие.

Для возникновения эмоционального переживания нужно, чтобы человек чувствовал недостаточность имеющихся для ее удовлетворения знаний, "информационный дефицит. Понмание источника и условия возникновения "информационного дефицита» позволяет сделать предположение о возможном использовании теории эмоций в педагогическом процессе. Он считает, что эмоцию порождает "разница информации" - между информацией, которая, по представлению воспринимающею, необходима, и той, которую он получает,

Применительно к педагогическому процессу мы, несомненно имеем такую «разницу информации». У учащегося на основе опыта обучения в конкретной учебной ситуации возникает определенный прогноз относительно той информации, которую он должен изучить (знание о незнании), и на этой основе складываются ожи­дания. Характер, степень осознания их учащимися различны, но они выступают в качестве важного фактора при эмоциональном возбуждении. Если получаемая информация (по содержанию, спо­собам изложения) превосходит прогностическую, это производит впечатление неожиданности, возникают чувства удивления и за­интересованности.

Эффективным средством эмоционального воздействия являет­ся проблемное изложение знаний. В чем его преимущество в смыс­ле эмоциональной действенности по сравнению с другими мето­дами изложения? И при проблемном, при объяснительно-иллюст­ративном обучении, с точки зрения теории эмоций ­ва, возникает (при наличии определенной потребности) «разница информации» - между ожидаемой учащимися информацией и той, которую они получают. Однако при объяснигельно-иллюстративном обучении ожидания учащихся находятся как бы к свернутом виде. Более того, у учащихся может по каким-либо причинам создаться представление о предмете сообщения преподавателя как известном. Поэтому «разница информации» будет незначительной; а эмоция - слабой.

При проблемном обучении преподаватель, выдвигая пробле­му, ставит учащегося в ситуацию выбора из двух или нескольких подходов к ее решению. Эта ситуация психологически пережива­ется им как состояние неопределенности, которая характеризует­ся как несоответствие между тем, что учащийся воспринимает, и содержанием памяти. Стремление выйти из состояния неопреде­ленности порождает сильные ожидания и служит толчком к ак­тивной мыслительной деятельности.

У учащихся в ходе проблемного изложения формируются раз­нообразные ожидания, они активно включаются в процесс реше­ния проблемы, прогнозируют возможные ее варианты. Проблем­ное обучение сопровождается участием учащихся на более высо­ком уровне в прогнозировании следующего шага рассуждения, опыта и т. д. Полученная ими информация то оправдывает про­гноз учащихся, то превосходит его и возбуждает новые ожидания, в результате чего и возникают разнообразные эмоциональные пе­реживания.

Итак, необходимыми и достаточными условиями возникнове­ния эмоциональных переживаний положительного характера яв­ляется знание преподавателем о значащих для учащегося потреб­ностях и хватает ли у него знаний для удовлетворения их. Этим и может руководствоваться преподаватель, при выборе приемов и способов педагогического воздействия на эмоциональную сферу учащихся. Покажем это на некоторых примерах.

Пример 1, Реализация приемов и способов постановки цели на занятии, которая может осуществляться следующим образом:

Разъяснение целей деятельности: преподаватель может пока­зать и объяснить составленную им таблицу конкретизации целей данной темы. Для более детального пояснения он обычно исполь­зует предварительный тест, т. е. демонстрирует учащимся вариант уже заключительной проверочной работы , но с использованием других проверочных вопросов;

Проблемная формулировка темы урока, например, тема "Про­изводная". Для того, чтобы выяснить, что такое производная пре­подаватель может привести такой диалог между водителем (женщиной) и полицейским, остановившим автомобиль за превышение скорости,

Мадам. Вы нарушили правила уличного движения, Вы ехали со скоростью 90 км/час.

Простите, это невозможно. Как я могла проехать 90 километров за час, если я еду всего 7 минут!

Я имею в виду, мадам; что, если бы Вы продолжали ехать таким образом, то через час Вы бы проехали 90 километров.

Если бы я продолжала ехать, как ехала, еще час, то налетела бы на стенку в конце улицы.

Ваш спидометр показывал 90 км/час.

Мой спидометр сломан и давно не работает.

Вот видите, полицейский не смог объяснить, что такое 90 км/час. А вы смогли бы?

Попробуйте объяснить, что такое скорость равномерного движения и как ее можно измерить.

Приступая к изучению темы: «Электрическое поле» учащим­ся. можно задать вопрос: «Чем же объяснить то, что птицы спо­койно и совершенно безнаказанно усаживаются на провода? По­добные картинки можно часто наблюдать в городах?».

Пример 2. При реализации этапа проектирования содержания можно использовать следующий прием - подбор занимательного материала, например, можно предложить следующие загадки-игры (одновременно обеспечивают связь с жизнью, с практикой):

1) Кто придает деревянным предметам цилиндрические, кони­ческие или фасонные формы тел вращения, делает оси, втулки, ходовые винты, ступенчатые валы? (станочник токарных станков , токарь-модельщик).

2) На каких станках производится цилиндрические отверстия в деталях? (на сверлильных станках).

Использование исторического экскурса при изучении тел вра­щения.

«Есть такая наука петрография, которая изучает камни. В ней имеются сведения, что был такой крупный монолит гранита дли­ной 30 м, весом 3700 т, шириной 6,9 м. В карьере эту призму превратили в усеченный конус. В результате высота стала 26, 6 м, диаметр нижнего основания сделали равным 3,5 м, а верхнего - 3,I 5 м, Эта колонна вместе с постаментом и бронзовой фигурой со­ставляет 47,5 м, а сам пьедестал - 10,95м. Такой памятник обошелся. России в 2 руб. 9,5 коп

При изучении темы «Цилиндр», чтобы показать его практичес­кое значение можно привести следующее: цилиндрическая обо­лочка труба - единственно приемлемая форма для техники и быта.

Пример 3. Монологическая, вставка, которую желательно, что­бы сделали сами учащиеся. Например, тема «Цилиндр»:

Учащийся-историк сообщит: печати-цилиндры за 3400 лет до н. э. были известны в Египте. Их делали из яшмы, кварца, аметис­та, лазурита.

Учащийся будущий архитектор заметит: цилиндрическая труба - это набор бесконечного количества состыкованных друг с другом колец. Как это часть кольца, которая настолько крепка как будто бы она находится в системе кольца (это арка).

Учащийся-конструктор: требуются ученые, которые бы скон­струировали поезда, двигающиеся, в трубах и перевозящие пасса­жиров. А такое возможно. Уже сейчас по трубам передвигаются стройматериалы , руды, уголь. Они запакованы, плывут в солевом растворе по трубам диаметром 90 см. Выгодно, надежно, быстро и дешево. Ракета для недр Земли - также прочная труба. Любая космическая ракета - также цилиндр.

Учащийся-художник: я расскажу вам, что диаметр полого че­ловеческого волоса - 90 микрон, в 10 раз тоньше иголки. Так вот, внутри этого тоннеля уже поместили фигурки верблюдов в 100 раз меньше диаметра тоннеля.

Можно использовать приемы, связанные с сценическим искус­ством. Например, Ф. Кривин в книге «Несерьезные Архимеды» приводит диалог, который якобы состоялся между знаменитым английским физиком И. Ньютоном и его соседом:

Послушайте, Ньютон, как вы сделали это свое открытие, о котором столько говорят?

Да, так обычно. Просто стукнуло в голову. Они стояли каждый в своем дворе и переговаривались через забор по-соседски.

Что стукнуло в голову"

Яблоко, Я сидел, а оно упало с ветки...

Методическое указание: текст читают двое. В это время на экран при помощи проекторного аппарата проецируют соответствующие тексту рисунки: Ньютон с соседом по обе стороны забора, яблоко падает на голову Ньютона, яблоня со срезанной веткой (можно то же самое инсценировать).

Можно использовать такой прием как введение в содержание и соответственно в изложение его задач и вопросов и форме рассказа, занимательной шутки, стихотворения. Подобные примеры можно найти в учебниках, задачниках и учебных пособиях прошлых лет: Я. И Перельмана, Л. Ф Магницкого. Например, можно собрать «юмористический калейдоскоп» из неправильных высказываний учащихся:

Свет бывает естественный и парализованный;

Гамма-лучи имеют большую проницательность;

- луч красного цвета самый длинный, луч фиолетового - самый короткий.

Провести их анализ - небольшая эмоциональная разрядка на уроке, которая всегда полезна.

Опыт нашей работы показывает, что при условии системати­ческой работы по созданию проблемных ситуаций в преподава­нии, использованию комплекса приемов воздействия на эмоцио­нальную сферу учащихся, преобладает положительный эмоцио­нальный тонус. Все это способствует преобладанию у учащихся познавательных интересов и потребностей, более быстрой "вклю-чаемости" учащихся в учебно-познавательную деятельность.

1. . Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся. - Ярославль, I (>К *

2. , . Эмоции и поведение. Л: На­ука, 1989.

3. , В, Л., Поплужный, . Эмоции и мышление. - М.: Издательство Московского университета, 1980,

4. . Основные проблемы психологической тео­рии эмоций// Психологии эмоций. Тексты / Под ред. , . - М: Издательство Московского универ­ситета, 1984.

5. . 1 (сихология искусства. - М.: Искусство, 1986.

6. . Эмоция как ценность. - М., 1978.

7. . Эмоции человека. - М., 1980.

8. А. Н Лук Эмоции и личность. - М.: Знание, 1982.

9. Основы педагогического мастерства / Под ред. . - М., 1989.

1 0. И. 11. Павлов. Собрание сочинений в 6 томах. - т.4. - М.: Из­дательство АН СССР, 1951.

1 1 . . Эмоциональный мозг. М., 1981.

12. . Проблемы эмоциональной регуляции учеб­но-познавательной деятельности учащихся // Вопросы психоло­гии№6. - стр. 42-47.

13. . Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 1998.

14. . Общение людей как социально-педагогичес­кая проблема. - М.: Знание, 1973.

Приём "Шапка вопросов"

Данный приём педагогической техники, автором которого является А.П. Ершова (соавтор В.М. Букатова по известной книге о театральной педагогике) был показан и описан не только для использования при работе с литературным текстом, но в том числе и в других педагогических ситуациях.

Итак, суть приёма в следующем.

Ученик формулирует вопросы по изучаемой теме на листочке бумаги и кидает в шапку.

Таких шапок – три.

1.В одну складывают вопросы, проверяющие знание текста;

2. В другую - выясняющие впечатления от художественного произведения, суждения о персонажах;

3. В третью шапку кладутся вопросы, на которые сам спрашивающий затрудняется ответить.

Как видим, данный приём отчасти перекликается с теми интерактивными приёмами, которые помогают организовать самостоятельную работу учеников с учебным материалом.

Однако ШАПКА ВОПРОСОВ, как приём требует некоторой формализации, чтобы сделать его универсальным.

Во-первых, необходимо чётко сформулировать перед ребятами учебные задачи.

Во-вторых, сформулировать таким образом, чтобы данные задания можно было выполнить на всех учебных предметах.

Первая шапка

Сюда размещаются вопросы, требующие репродукции знаний.

Вопрос на репродукцию знаний по данной теме.

Они могут начинаться со слов

Когда..?

Сколько..?

Кто..?

Что..?

Или формулируются вопросы о так называемых процессуальных знаниях.

Почему..? (поиск причинно-следственных связей)

Как..? (описывающие какие-то процессы)

Итак, вопросы первой шапки позволяют упрочить и увеличить знаниевый багаж.

Вторая шапка

Можно предложить ребятам формулировать вопросы, которые бы формулировались бы по следующему алгоритму:

«Я считаю, что … А ты как думаешь (считаешь)?»

Вопросы второй шапки тоже важны, т.к. они призывают высказать оценочные суждения.

Третья шапка

Может содержать следующие задания:

• Запишите те вопросы, на которые вы затрудняетесь ответить.

или

• Сформулируйте вопросы по данной теме, на которые нельзя найти ответ в тексте учебника .

Эти вопросы могут начинаться со слов “Я не знаю…”

Вопросы третьей шапки позволяют ученику оценить свой уровень знаний и в то же время направить на расширение своего кругозора.

Метод свободных ассоциаций

Продуктивнее работать в небольших группах, поэтому, если класс большой, лучше разделить его на 2-3 группы. Затем ставится определенное задание по теме. Задание должно подразумевать многовариантность. Ученики начинают называть слова, которые приходят на ум: первые попавшиеся, пусть даже самые невероятные - в общем, все, что выражает их отношение к заданному вопросу, теме, ключевому слову. Все слова и ассоциации фиксируются на доске (бумаге). Затем начинается этап анализа: ученики должны попробовать объяснить возникшую ассоциацию, привести пример, развить идею.

Варианты использования метода "свободных ассоциаций"

1. Для развития творческого мышления

Например, при изучении художественного текста - читаете текст не до конца. Затем предлагаете ученикам "набросать" слова, мысли, идеи, образы, которые возникают в голове после прочтения части текста.

Допустим, читаете сказку "Колобок" до того момента, как герой встретил Лису. Теперь останавливаетесь и предлагаете детям поработать по методу свободных ассоциаций. Какие ассоциации у них возникают при слове "лиса"? Возможные ответы: рыжая, хитрая, милая, красивая, пушистый хвост, охота, хищник и т.д. Главное - не останавливать поток.

Теперь нужно попытаться объединить слова и на их основе придумать возможную концовку. Вариант: Хитрая и ловкая хищница не упустит своего шанса и обманет Колобка.

2. Для развития памяти

Здесь несколько другой алгоритм работы.

Предлагается ряд слов, которые, на первый взгляд, никак не связаны. Например: кофе - собака - море.

Теперь ученики должны по очереди представлять себе образы и пытаться их связать. Варианты могут быть самые невероятные и фантастические. Например, ароматный, свежий кофе в яркой большой кружке ранним пасмурным утром. На улице дождь, а в комнате стоит эта кружка с кофе и манит, обещая наслаждение.

Чем ярче будет картинка в голове, тем лучше. Представили образ? Теперь переходим к следующему слову. Появляется собака. Она может быть любого размера, любого цвета (даже зеленая в оранжевую полосочку), она может быть плюшевая и т.д. Собака подходит к кружке и опрокидывает ее. Важно как можно ярче представить себе эту картинку.

Суть в том, что если после создания такого яркого видеоряда в мыслях, ученики без труда вспоминают все заданные слова и порядок их расположения в списке.

Прием "Коллекционер"

Этап №1. Собирание коллекции.

На этапе подготовки к уроку ученикам дается задание: собрать как можно больше предметов, связанных с будущей темой урока. Для урока литературного чтения, к примеру, можно предложить собрать коллекцию портретов писателя или изображения героев литературного произведения. Для урока окружающего мира- коллекцию листьев разных деревьев, полезных ископаемых, растений.

Этап №2. Оформление альбома для коллекции

Все предметы коллекции вклеиваются в альбом с обязательным описанием. Описание можно заранее ограничить шаблоном. Например, ученики собирают предметы или изображения, которые демонстрируют одну из природных зон. В альбоме это можно оформить в следующей форме:

• Местоположение
• Животный мир
• Растительный мир
• Население
• Природоохранные мероприятия

Прием «Перевод с русского на русский» (на слух)

Один из приемов, развивающий не только мыслительную деятельность, но и чувство юмора. Такие упражнения очень хорошо использовать в качестве паузы между двумя письменными видами учебной работы.

Две-три пословицы, «переведенные» на язык терминов.

Например: Сколько это млекопитающее ни снабжай питательными веществами, оно все равно смотрит в растительное сообщество. (Сколько волка ни корми, он все равно в лес смотрит). Этот продукт, приготовленный их крупы, не станет хуже, если добавить в него то, что получается при переработке молока.(Кашу маслом не испортишь)

Прием «Хорошо – плохо»

Прием направлен на активизацию мыслительной деятельности обучающихся на уроке, формирование представления о том, как устроено противоречие. Формирует познавательные УУД: обучающиеся осознанно и произвольно строят речевые высказывания в устной форме; устанавливают причинно-следственные связи; строят логические цепочки рассуждений и приводят доказательства.

Кроме этого формируются:

• умение находить положительные и отрицательные стороны в любом объекте, ситуации;
• умение разрешать противоречия;
• умение оценивать объект, ситуацию с разных позиций.

Его хорошо использовать на любом уроке. Например, на уроке окружающего мира учитель задает ситуацию:уменьшилась популяция волков.

Уменьшилась популяция волков -это хорошо, потому что волки хищники

Уменьшилась популяция волков- это плохо. Волк уничтожает больных животных.

Прием «Письмо по кругу»

Этот приём применяется для организации совместной рефлексии, для активного повторения изученного. Он помогает определить направления для дальнейшего изучения, определить противоречия в отношении той или иной проблемы. Участники делятся на группы по 3-4 человека. Перед каждым лежит чистый лист бумаги. Участники записывают тему сообщения (рефлексии, эссе, совместного доклада и т.д.). Например, «Имя прилагательное».

Затем, каждый участник, на своем листе, записывает предложение, в котором излагает свои мысли (свои сведения) по данной теме. Написав одно-два предложения, он передает лист по часовой стрелке другому участнику. Другой участник читает написанное до него (может кое-что уточнить у своего соседа) и, основываясь на стиле и содержательной направленности предыдущего предложения, продолжает писать текст. Таким образом, после того, как лист «пройдет» круг, то на нем будет записано не менее трех предложений. Обычно лист должен «пройти» три круга, чтобы получилось развернутое сообщение. В заключении, сообщения зачитываются внутри малой группы. Наиболее показательное, по мнению группы, сообщение зачитывается перед всеми.

Стратегия решения проблем И.Д.Е.А.Л.

Данная стратегия включает в себя пять этапов:

1. Формулировка проблемы

На первом этапе проблема формулируется в самом общем виде. Например: чтобы не ошибиться в написании гласной буквы на месте безударного гласного звука в корне её нужно проверить.

2. Формулировка проблемы в виде вопроса

На втором этапе учащиеся формулируют проблему в виде вопроса. Вопрос должен быть предельно уточненным, конкретным, начинаться со слова "как проверить..." и в нем должны отсутствовать негативные конструкты (частица "не", например).

3. Генерирование как можно большего числа вариантов решения проблемы этот этап осуществляется посредством использования "мозговой атаки". Любая критика здесь запрещена. Важно количество - чем больше, тем лучше (можно использовать кластеры).

4. Выбор наилучших вариантов

Теперь учащиеся, "взвесив" все "за" и "против", выбирают наиболее лучший(-ие) вариант(-ты) решения проблемы.

5. Планирование осуществления решения.

На последнем этапе учащиеся разрабатывают план осуществления своего решения.

Прием «Вертушка»

При применении данного приёма учащиеся не пассивные слушатели, получатели новых знаний, а активные исследователи. В процессе работы они учатся отстаивать аргументировано свою точку зрения, сотрудничать.

Класс учащихся делится на подгруппы по 3-5 человек. Каждой группе раздается рабочий лист с номером.

Примеры:

Рабочий лист по теме: Группа №1

Особенности

Или

Рабочий лист по теме: Группа №1

Характеристика

Или

Рабочий лист