Оценочные суждения примеры в начальной школе. Требования к оцениванию. Формы и способы оценивания

Прежде всего, необходимо учитывать психологические особенности ребенка младшего школьного возраста: неумение объективно оценить результаты своей деятельности, слабый контроль и самоконтроль, неадеватность принятия оценки учителя и др. Любая проверка знаний должна определяться характером и объемом ранее изученного материала и уровнем общего развития учащихся. Не менее важно требование объективности оценки. Это проявляется, прежде всего, в том. что оценивается результат деятельности ученика. Личное отношение учителя к школьнику не должно отражаться на оценке. Это особенно важно потому, что нередко педагог делит детей на отличников, хорошистов, троечников и, невзирая на конкретный результат работы, ставит отметку в соответствии с этим делением: отличнику - завышает, а троечнику - занижает. Характер принятия школьниками опенки учителя зависит от степени сформированности у них самооценки. Реализация этого требования имеет особое значение в развитии учебно-познавательной мотивации ребенка и его отношения к учению. Отрицательной стороной деятельности учителя по контролю и оценке является его эгоцентричность. Он стоит как бы над детьми, только сам имеет право оценить, похвалить, исправить ошибки. Ученик не принимает участия в этой деятельности. Более того, его участие часто наказывается ("не подсказывай" - а он нашел у соседа ошибку; "исправил" - а он у себя нашел ошибку...). Такой подход формирует у школьника убеждение в том, что оценка - проявление отношения учителя не к его деятельности, а к нему самому. Учителю следует помнить, что одним из основных требований к оценочной деятельности является формирование у школьников умений оценивать свои результаты, сравнивать их с эталонными, видеть ошибки, знать требования к работам разного вида. Работа учителя состоит в создании определенного общественного мнения в классе: каким требованиям отвечает работа на "отлично", правильно ли оценена эта работа, каково общее впечатление от работы, нужно сделать, чтобы исправить ошибки? Эти и другие вопросы становятся основой коллективного обсуждения в классе и помогают развитию оценочной деятельности школьников. Приведем пример. Учитель проводит диктант, перед сдачей предлагает его проверить. Ученик находит в своей работе ошибки и исправляет их. В соответствии с инструкцией учитель снижает оценку на балл. Проанализируем эту ситуацию. Ученик сам нашел ошибки, что означает наличие у него навыка самоконтроля. Естественно, в данном случае требуется не наказание, а поощрение. Но найдется учитель, который скажет: "Ученик должен сразу писать без ошибок". Однако процесс перехода умения в навык (а именно этого требует педагог) достаточно трудный и неровный, по- этому тот факт, что ученик еще не может сразу применить правило написания, скорее, его беда, а не вина. И пока у школьника не сформирован тот или иной навык, он должен иметь право на исправление ошибки, па совместный с педагогом анализ причин своих неудач. Кроме того, непедагогична эта ситуация еще и потому, что у школьника формируется негативное отношение к действию самоконтроля, безразличное отношение к оцениванию ("Зачем искать у себя ошибки, если учитель все равно снизит отметку?"). Противоречие, образующееся при такой ситуации, отрицательно отражается на всем учебно-воспитательном процессе, так как вносит дискомфорт в отношения между обучаемым и обучающим, между одноклассниками, детьми и родителями. В процессе реализации воспитательной функции создаются условия для формирования тех качеств личности, которые становятся стимулом положительного отношения к учению. Это касается, прежде всего, умения и желания осуществлять самоконтроль. Сюда относятся: умение сравнивать результат своей деятельности с эталоном; умение анализировать правильность (неправильность) выбора способа учебного действия, средств достижения цели; поиск ошибок в чужой и своей работах, анализ их причин и определение путей исправления. Таким образом, система контроля и оценки становится регулятором отношений школьника и учебной среды. Ученик превращается в равноправного участника процесса обучения. Он не только готов, он стремится к проверке своих знаний, к установлению того, чего он достиг, а что ему еще предстоит преодолеть. Учитель применяет для оценивания цифровой балл (отметку) и оценочное суждение.

Характеристика цифровой отметки и словесной оценки

Нельзя не признать, что оценивание на основе анализа текущих и итоговых отметок остается пока наиболее продуктивной формой. Вместе с тем следует обратить внимание на ее существенные недостатки: недооцеку оценочных суждений учителя, увлечение "процентоманией", субъективность выставляемых отметок. Следует не допускать тенденции формального "накопления" отметок, ориентировку на "среднюю" отметку, выведенную путем арифметических подсчетов. Итоговая отметка не может быть простым среднеарифметическим данным по текущей проверке. Она выставляется с учетом фактического уровня подготовки, достигнутого учеником к концу определенного периода. При этом ученик получает право исправить плохую отметку, получить более высокие баллы и повысить свою успеваемость. Например, школьник получил за диктант по русскому языку "2", так как допустил грубые ошибки при применении пройденных правил орфографии. Но в последующей своей работе он усвоил эти правила и в следующем диктанте их не нарушил. Такое положение означает, что первая "2" недействительна, исправлена и не учитывается при выведении итоговой отметки. Таким образом, следует бороться с фетишизацией отметки как единственного "орудия" формирования прилежания и мотивов учения и поощрять отказ от формализма и "процентомании". Необходимо совершенствовать, прежде всего, методику текущего контроля, усиливать значение воспитательной функции. Еще одной важной проблемой деятельности оценивания являются разные подходы к использованию отметки в первом классе. Необходимо отказаться от выставления отметок учащимся первого класса в течение всего первого года. Отметка как цифровое оформление оценки вводится учителем только тогда, когда школьники знают основные характеристики разных отметок (в каком случае ставится "5", в каких случаях отметка снижается). До введения отметок не рекомендуется применять никакие другие знаки оценивания - звездочки, цветочки, разноцветные полоски и пр. Учитель должен знать, что в данном случае функции отметки берет на себя этот предметный знак и отношение ребенка к нему идентично отношению к цифровой оценке. Отметкой оценивается результат определенного этапа обучения. Пока дети только начинают познавать азы чтения, письма, счета, пока не достигнуты сколько-нибудь определенные результаты обучения, отметка больше оценивает процесс учения, отношение ученика к выполнению конкретной учебной задачи, фиксирует не устоявшиеся умения и неосознанные знания. Исходя из этого, оценивать отметкой этот этап обучения нецелесообразно. С учетом современных требований к оценочной деятельности в начальной школе вводится четырех балльная система цифровых оценок (отметок). Отменяется оценка "очень плохо" (отметка 1). Это связано с тем, что единица как отметка в начальной школе практически не используется и оценка "очень плохо" может быть приравнена к оценке "плохо". Отменяется оценка "посредственно" и вводится оценка "удовлетворительно". Характеристика цифровой оценки (отметки) "5" ("отлично") - уровень выполнения требований значительно выше удовлетворительного: отсутствие ошибок как по текущему, так и по предыдущему учебному материалу; не более одного недочета (два недочета приравниваются к одной ошибке); логичность и полнота изложения. "4" ("хорошо") - уровень выполнения требований выше удовлетворительного: использование дополнительного материала, полнота и логичность раскрытия вопроса; самостоятельность суждений, отражение своего отношения к предмету обсуждения. Наличие 2-3 ошибок или 4-6 недочетов по текущему учебному материалу; не более 2 ошибок или 4 недочетов по пройденному материалу; незначительные нарушения логики изложения материала; использование нерациональных приемов решения учебной задачи; отдельные неточности в изложении материала; "3" ("удовлетворительно") - достаточный минимальный уровень выполнения требований, предъявляемых к конкретной работе; не более 4-6 ошибок или 10 недочетов по текущему учебному материалу; не более 3-5 ошибок или не более 8 недочетов по пройденному учебному материалу; отдельные нарушения логики изложения материала; неполнота раскрытия вопроса;

"2" ("плохо") - уровень выполнения требований ниже удовлетворительного: наличие более б ошибок или 10 недочетов по текущему материалу; более 5 ошибок или более 8 недочетов по пройденному материалу; на рушение логики, неполнота, нераскрытость обсуждаемого вопроса, отсутствие аргументации либо ошибочность ее основных положений.

Вводится оценка "за общее впечатление от письменной работы". Сущность ее состоит в определении отношения учителя к внешнему видуработы (аккуратность, эстетическая привлекательность, чистота, оформленность и др.). Эта отметка ставится как дополнительная, в журнал не вносится. Таким образом, в тетрадь (и в дневник) учитель выставляет две отметки (например, 5/3): за правильность выполнения учебной задачи (отметка в числителе) и за общее впечатление от работы (отметка в знаменателе). Снижение отметки "за общее впечатление от работы" допускается, если:

В работе имеется не менее 2 неаккуратных исправлений, - работа оформлена небрежно, плохо читаема, в тексте много зачеркиваний, клякс, неоправданных сокращений слов, отсутствуют поля и красные строки.

Данная позиция учителя в оценочной деятельности позволит более объективно оценивать результаты обучения и "развести" ответы на вопросы "чего достиг ученик в освоении предметных знаний?" и "каково его прилежание и старание?”.

Характеристика словесной оценки (оценочное суждение)

Словесная оценка есть краткая характеристика результатов учебного труда школьников. Эта форма оценочного суждения позволяет раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание. Особенностью словесной оценки являются ее содержательность, анализ работы школьника, четкая фиксация (прежде всего!) успешных результатов и раскрытие причин неудач. Причем эти причины не должны касаться личностных характеристик учащегося ("ленив", "невнимателен", "не старался"). Оценочное суждение сопровождает любую отметку в качестве заключения по существу работы, раскрывающего как положительные, так и отрицательные ее стороны, а также способы устранения недочетов и ошибок.

Взаимосвязь оценки учителя и самооценки школьника - Оценочная деятельность учителя обычно осуществляется в форме отметки в журнале и в вербальной форме. Между ними имеется существенное различие. Оценка, которую учитель ставит в журнал, является официальной, выставляемой на основе специально разработанных критериев. Вербальные оценки не контролируются строгими показателями, но они должны быть гуманными, должны способствовать развитию учащихся.

Самооценка школьника в основном ориентирована на оценки, выставляемые в журнал. Однако вербальные оценки могут играть доминирующую роль в формировании самооценки ученика, если учитель умеет правильно ими пользоваться. Это связано с тем, что эти оценки более лабильны, эмоционально окрашены, более доходчивы для учащихся.

Подавляющее большинство учителей считают, что ученики средних классов всегда согласны с их оценками, поэтому учителя не анализируют свои оценочные суждения и не пытаются искать причин педагогических неудач в этом направлении.

Между тем, предоставляя ученику возможность отстаивать свое мнение и тактично направляя рассуждения ребенка, учитель тем самым помогает ему формировать собственную оценочную деятельность, развивать умение анализировать оценочные суждения учителя и тем самым формировать самооценку.

Такой способ работы учителя очень эффективен не только для воспитания учащихся (корректирует их поведение, предупреждает развитие высокомерия, завышенной самооценки либо, наоборот, неуверенности в себе, ощущения своей неполноценности), но и для развития его собственных профессиональных качеств, таких, как уважение к ребенку, терпеливость, педагогический такт, эмпатия.

Основной причиной трудностей в воспитательной работе с учениками является неадекватная оценка учащимися своих личностных качеств. Точность оценки качества зависит не столько от действительного уровня его развития, сколько от уровня притязаний подростка, его отношения к себе в целом. Оценивая свои качества, подросток исходит не из анализа своих поступков, в которых проявляются эти качества, а из оценки себя в целом, из отношения к себе как к личности. Ребенок оценивает себя и других обобщенно и, исходя из этой интегральной оценки (или), отмечает наличие или отсутствие положительных качеств личности.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ И ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ ШКОЛЬНИКА

Н. Ю. МАКСИМОВА

Хорошо известно, что в нашей стране партия постоянно заботится о подрастающем поколении, на плечи которого в ближайшие десятилетия ляжет ответственность за судьбы общества. «Задача партийных организаций, комсомола, - говорится в Постановлении июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС, - уделять неослабное внимание всем социальным группам и возрастным категориям молодежи.., в полной мере учитывать их особенности. Наполнять жизнь комсомольских организаций большим общественным содержанием» .

Особенно важно эту работу проводить с подростками, поведение и учебная деятельность которых часто не отвечают общественным требованиям вследствие недостаточного усвоения ими положительного социального опыта. Иногда демонстративное обесценивание ими общепринятых ценностей выступает как защитный механизм личности, испытывающей большие трудности в общении с окружающими. Воспитатель же нередко ошибочно рассматривает такое поведение подростков лишь как необоснованное сопротивление своим усилиям, направленным на формирование нравственных норм и навыков поведения. В результате этого он может допускать педагогически не оправданные действия, которые усугубляют это сопротивление, появившееся первоначально как результат личностных особенностей ученика. Многие исследователи отмечают, что возникновение отклонений в поведении подростков связано с развитием у них неадекватной самооценки (, , , и др.). Следовательно, преодоление неадекватной самооценки ребенка может способствовать снятию сопротивления подростков педагогическому влиянию. Как показано в работах А. И. Липкиной, этого можно достичь включением подростка в специально организованную общественно полезную деятельность, а также педагогически обоснованными оценками его знаний и поведения со стороны учителя.

Отражая уровень знаний ребенком учебного материала, такие оценки вместе с тем являются мерилом социальной ценности деятельности ученика и основой формирования у него собственной оценки своей учебной деятельности , как общественно значимого труда.

Педагогическая практика показывает, что некоторые учителя не всегда осознают роль своих оценочных суждений в формировании самооценки подростков - одного из важнейших средств воздействия на развитие личности, поэтому совершенствование оценочной деятельности учителя, изучение ее механизмов является одним из резервов повышения эффективности воспитательной работы, повышения общественной активности юных граждан.

Оценочная деятельность учителя обычно осуществляется в форме отметок в журнале и в вербальной форме. Между этими двумя формами оценок имеется существенное различие. Оценка, которую учитель ставит в журнал, является официальным документом. Поэтому учитель ставит ее на основе специально разработанных критериев и требований общества. К вербальным же оценочным суждениям учителя общество предъявляет лишь общие, принципиальные требования, не контролируемые строгими показателями, - они должны отвечать гуманистическим тенденциям народного

образования, способствовать развитию учащихся. Поэтому вербальная оценка не менее ответственна для учителя, чем оценка в журнале. Она позволяет педагогу учитывать сложившуюся ситуацию, подчеркивать прилежность учеников, которым трудно дается учеба, и наоборот, выражать осуждение способных, но ленивых из них.

Как правило, самооценка подростком своей учебной деятельности ориентирована на оценки, выставленные в журнал, поскольку они являются основанием для социального контроля и санкций. Однако вербальная оценка может играть доминирующую роль в формировании самооценки ученика, если педагог умеет правильно ею пользоваться. Это связано и с тем, что она более лабильна, эмоционально окрашена, а следовательно, более доходчива до ума и сердца подростка.

Цель нашего исследования состояла в изучении зависимости формирования самооценки школьника от оценочной деятельности учителя. В связи с этим необходимо было раскрыть механизм влияния оценочной деятельности учителя на самооценку подростка, установить, насколько осознает учитель свои оценочные воздействия, насколько они целенаправленны и эффективны.

Методика исследования была построена так, чтобы можно было сопоставить реально существующие оценочные отношения учителя с учениками и представление об этих отношениях педагогов и учащихся. Субъективное мнение учителей о своей оценочной деятельности проверялось путем применения ряда анкет и в ходе бесед с педагогом, где косвенным образом выяснились интересующие нас вопросы. Объективное изучение оценочной деятельности учителя проводилось путем наблюдения. Мнение учеников об оценочной деятельности учителя выяснялось в ходе экспериментальной беседы ( и др.) и с помощью зашифрованной анкеты, чтобы подростки не догадались, кого они оценивают.

В качестве параметра изучения личностных особенностей испытуемых в данном исследовании рассматривалась их самооценка, которая определялась путем применения ряда специальных методик (самооценка и взаимооценка значимых для подростков качеств личности, изучение уровня притязаний ученика в зависимости от результатов его деятельности, социометрические измерения, анализ независимых характеристик). Исследование проводилось в ряде школ Киева, им было охвачено 296 учеников и 65 педагогов.

Анализ полученных данных показал, что, с одной стороны, учителя не всегда придают значение оценочному компоненту в своих взаимоотношениях с учениками. Так, 56 % учителей VI и VII классов считают, что ученики всегда согласны с их вербальными оценками и отметками, которые они ставят в журнал, следовательно, эти учителя никогда не анализируют свои оценочные суждения и не пытаются искать причины педагогических неудач в этом направлении. Характеризуя трудности в воспитании подростков, большинство педагогов называют причиной отрицательного поведения учеников их личностные особенности или недостатки семейного воспитания. Только 16 % учителей отмечают, что отрицательные качества подростков сформировались в силу неправильных педагогических воздействий в ходе учебно-воспитательного процесса.

С другой стороны, как показали наши исследования (, и др.), неадекватность отношения подростка к себе объясняется недостаточным вниманием к его трудностям со стороны учителя. Вместе с тем среди учеников изучаемых классов оказалось значительное число детей, сложность воспитательной работы с которыми обусловлена неадекватностью их самооценки. Выяснилось, что дети бывают не согласны с оценками и замечаниями учителей. Практически каждый из них называл фамилии двух-трех учителей, с оценками которых обычно не согласны все ребята в классе. Среди учителей, по мнению учеников несправедливых, оказались именно те, которые были уверены в том, что ученики согласны с их мнением и оценкой.

Специфика педагогического процесса такова, что учитель обычно не знает, как ученик воспринял его оценку. К подростковому возрасту хорошо социально

адаптированный школьник уже достаточно четко знает, что можно и что нельзя высказать учителю. Так, большинство подростков считают, что не следует отстаивать свое мнение в случае несогласия с оценкой учителя. Не случайно поэтому на вопрос: «Как Вы обычно поступаете в том случае, если Ваш ученик не согласен с Вашей оценкой его поведения или успеваемости?» - 25 % учителей ответили, что таких ситуаций в их практике нет, 16 % учителей предпочитают просто не реагировать на подобные высказывания учеников, а 35 % учителей начинают убеждать ученика в неправомерности его высказываний. Только 6% педагогов отметили, что в подобных случаях они сначала проверяют свою точку зрения, затем уточняют позицию ученика, дают возможность отстоять свое мнение или убеждают в ошибке.

Предоставляя ученику возможность отстаивать свое мнение и тактично направляя рассуждения ребенка, учитель тем самым помогает ему формировать собственную оценочную деятельность, развивать умение анализировать оценочные суждения учителя (следовательно, формировать и свою самооценку). Наблюдения дают основание считать, что такой способ работы учителя очень эффективен не только для воспитания подростков (корректирует их поведение, предупреждает развитие высокомерия, завышенной самооценки либо, наоборот, - неуверенности в себе, ощущения своей неполноценности), но и для развития его собственных профессиональных качеств, таких, как уважение к ребенку, терпеливость, педагогический такт, эмпатия. Беседы с учителями показали, что многие из них (62 %) не задумываются о причинной зависимости между их оценочной деятельностью и формированием самооценки учащихся и поэтому, видимо, не стараются овладеть мастерством влияния на учащихся с помощью вербальной оценки. Так, например, из 30 начинающих учителей 13 практически не пользовались этим приемом.

Известно, что лучшие учителя допускают некоторое несоответствие между вербальной оценкой и отметкой, которую ставят в журнал. Если отстающий ученик начинает больше времени уделять выполнению учебных заданий, проявляет при этом старание, то опытный учитель повышает вербальные оценки, несмотря на то что отметки все еще остаются посредственными. Это усиливает интерес подростка к учению и одновременно вселяет ему уверенность в своих силах. Однако постоянное несоответствие двух видов оценок вызывает противоречивые тенденции в развитии самооценки подростков, порождает недоверие к учителю.

В практике работы школы встречаются также случаи расхождения между представлением педагогов о личностных качествах учеников и действительными их особенностями. Это объясняется тем, что сложившееся при довольно долгом общении представление учителя об учениках изменяется медленнее, чем развиваются личностные качества тех же учеников. Положительные изменения остаются незамеченными. Ошибки такого рода усугубляются еще и тем, что родители учеников в большинстве своем, чтобы предотвратить конфликт с педагогом, соглашаются с оценкой учителя и применяют ряд санкций к ребенку, подкрепляющих действие оценки. Ответы подростков на вопросы о том, как реагируют родители, если они жалуются на несправедливость учителя, показали, что родители не верят своему ребенку (75 %) и он бывает не только наказан за плохую оценку, но и за попытку обмануть, снять с себя вину.

Таким образом, подросток, получая отрицательные оценки от значимых для него взрослых, оказывается в сложной ситуации конфликта между низкой самооценкой (выведенной непосредственно из оценок старших) и притязаниями на самоуважение. Выходом из этой травмирующей ситуации может быть формирование у него неадекватно низкой самооценки (уч еник оказывается как бы фиксированным на своих неудачах, становится пассивным, неуверенным в себе) или развитие отрицательного отношения к учебной деятельности. Низкая самооценка в сочетании с нежеланием учиться постепенно ведет к снижению успеваемости. Следует отметить, что в таком случае учащиеся объясняют свою плохую

успеваемость недоброжелательным отношением к ним учителей (они считают, что учителя занижают им оценки) или неумением учителей объяснить учебный материал. Иными словами, они обвиняют учителей и не осознают в качестве причины неуспеваемости свои личностные особенности (невнимательность, слабую память, безволие и др.).

Однако, как показало изучение, изменение сложившейся ситуации зависело в основном от качества учебной деятельности подростков. Учителя непредубежденно относились к этим ученикам, квалифицированно объясняли учебный материал, но непоследовательность их оценочной деятельности повлекла развитие неадекватной самооценки учащихся. В силу этого подростки, признавая факт неуспеваемости, не признавали его как свой неуспех. Анализ отношения подростков к своему положению в коллективе класса показал, что оно также зависит от оценочной деятельности учителей. Особенно наглядна эта зависимость на примере трудных подростков. Им часто свойственно расхождение между представлением о своем месте в коллективе и реальном положении в нем.

Интересен тот факт, что представление подростков о своем месте в коллективе, как правило, отражает вербальную оценку учителем положения учеников в системе межличностных отношений. Однако в 72 % случаев учителя считали отверженными тех учеников, которые и сами говорили о своем неблагополучном положении в коллективе. В то же время замечена тенденция изменений представлений подростка о своем положении среди одноклассников под влиянием оценочных суждений учителей: с повышением оценок подросток начинает считать, что его положение в коллективе улучшается. Но поскольку положительная оценка учителем ученика может укреплять уверенность подростка в себе, то на этой основе возможна переоценка ребенком своего места в коллективе. Реально продолжая занимать то же положение, подросток будет оценивать его не так низко.

Изучение оценки учителем значимых личностных качеств подростков и их самооценки этих качеств показало, что основной причиной трудностей в воспитательной работе с учениками оказалась неадекватная оценка ими своих личностных качеств. Это подтверждается тем, что точность оценки качества (так же как и констатация его наличия или отсутствия) зависит не столько от содержательной стороны этого качества, сколько от уровня притязаний субъекта, его отношения к себе в целом.

Оценивая свои качества, подросток исходит не из анализа своих поступков, в которых проявляются эти качества, а из оценки себя в целом, из отношения к себе как к личности. Точно так же, как если ребенок не нравится одноклассникам, он получает низкие оценки по всем своим положительным качествам (даже независимо от их реального содержания), поскольку дети оценивают его как «плохого» и эта обобщенная оценка определяет все их суждения. Следовательно, ребенок оценивает себя и других обобщенно и, исходя из этой интегральной оценки («Я - хороший» или «Он - плохой»), отмечает наличие или отсутствие положительных качеств личности.

Так, в нашем исследовании в 81 % случаев ученики высоко оценивали личностные качества одноклассников, несмотря на то что те имели низкие оценки по отдельным учебным предметам. Проведенное наблюдение позволяет объяснить это явление тем, что у учеников сложилось целостное представление о себе и товарищах, препятствующее им выделять частные особенности.

Переоценка или недооценка подростками своих качеств не влияет на точность оценки ими этих качеств у одноклассников. Значит, неадекватность подростков в оценке себя не является следствием недостаточного понимания смысла оцениваемых качеств или неумения анализировать поступки людей. Она обусловлена притязаниями подростков быть лучшими среди сверстников. Ученики не хотят признать свою принадлежность к категории «плохих». Внутренне они приравнивают себя по своим личностным качествам к «хорошим» ученикам. То, что подросток не получает подтверждения

такому представлению, о себе со стороны учителей, вызывает его аффективное отношение к создавшейся ситуации, которое проявляется в негативизме к нормам поведения, принятым в нашем обществе. Негативизм обусловлен не отрицательным отношением ребенка к содержательной стороне норм, а тем, что он сам не соответствует нравственным эталонам.

Таким образом, психологическая сущность нарушения личностных отношений подростка состоит в рассогласовании его представления о своих отношениях с реально существующими отношениями. Несоответствие отношений возникает в случае отсутствия правильного педагогического руководства в травмирующей ребенка ситуации, постоянного неуспеха в жизненно важных для него сферах деятельности. Например, хорошо успевающий в младших классах ученик (обладающий средними способностями) при переходе в V -VI классы начинает хуже учиться. Это может быть результатом несформированности у него навыков умственного труда. Ученик увеличивает свои старания, однако это не приносит ощутимого результата. Источником отрицательных эмоциональных переживаний ребенка служит в данном случае противоречивая ситуация: он думает, что способен хорошо учиться, и стремится к этому, а учителя упрекают его в недобросовестном отношении к учебе, что, естественно, он воспринимает как несправедливость.

Такая ситуация является толчком для объяснения подростком всех своих неуспехов пристрастным отношением к нему учителей. Мысль о несправедливости педагогов вызывает у него чувство обиды, дает ему внутреннее основание считать себя незаслуженно пострадавшим, проявлять агрессивность по отношению к тем, кто низко оценивает его деятельность. Неадекватное представление подростка об отношении учителей к нему, закрепляясь, становится своеобразной позицией, определяющей все дальнейшее развитие его личности. Такой ученик не стремится преодолеть трудности, не анализирует причины своих неудач, поскольку его мнение об успешности своей деятельности неадекватно его реальным достижениям.

Сложность работы с ним состоит в том, что он не видит своих отрицательных качеств и поэтому не принимает требования педагога изменить свое поведение. До тех пор, пока учителю не удастся восстановить нарушенные личностные отношения, воспитательные воздействия, направленные на преодоление отрицательных качеств личности подростка, будут безрезультатными. Преодолеть сопротивление подростка воспитательным воздействиям учитель может с помощью вербальных оценок, акцентируя их на положительных изменениях в развитии ученика.

Успешное применение положительной вербальной оценки возможно при своевременном выявлении нарушения личностных отношений подростка.

Наши исследования показали, что устойчивое нарушение личностных отношений является симптомом трудновоспитуемости и может выступать критерием определения этого явления (, и др.). Для измерения степени несоответствия представлений подростка о своих качествах и реальным проявлением этих качеств мы сопоставляли его интегральную оценку этих качеств и обобщенную оценку их учащимися класса (обобщенная групповая оценка):

где К - коэффициент рассогласования;

S - интегральная оценка своих качеств подростком

Обобщенная групповая оценка личности (F ) и интегральная оценка своих личностных качеств подростком (S ) определялись по следующим формулам

где S - суммарная оценка своих качеств подростком;

r - самооценка (в баллах) по каждому качеству;

N - количество оцениваемых качеств;

где Fi - обобщенная групповая оценка личности;

i - порядковый номер каждого члена группы;

Li - оценка, получаемая испытуемым от каждого члена группы (усредненная по числу качеств);

Si - интегральная оценка своих личностных качеств испытуемым;

R - число испытуемых.

Степень рассогласованности отношений ученика в сфере общения с одноклассниками определяется в результате сопоставления величины индекса самооценки подростка в общении с величиной его социометрического статуса.

Для определения неадекватности восприятия подростками результатов своей учебной деятельности необходимо применить специальные экспериментальные приемы, которые могли бы служить моделью реальных отношений, складывающихся у подростка в процессе учебы. В ходе исследования мы определяли этот показатель на основе анализа реальной учебной деятельности подростка. Однако одного этого метода недостаточно для нужд практической психодиагностики. Так, изучение ситуации развития подростка в школе, определение уровня его умственного развития, сформированности навыков учебного труда, сбор анамнестических данных делают диагностику громоздкой и трудоемкой.

В своей работе мы применяли методику выбора задач различной степени сложности, модифицированную в соответствии с целью диагностики степени неадекватности оценки подростками результатов своей учебной деятельности. Апробация этой методики показала, что данные, полученные в ходе эксперимента, статистически не отличаются от данных, полученных в реальной ситуации. Следовательно, определение адекватности оценки подростков результатов своей учебной деятельности возможно не только в реальной ситуации, но и в ситуации эксперимента, что более целесообразно.

Содержательная валидность предлагаемого метода была подтверждена нами в ходе эксперимента, который состоял в доказательстве соответствия между показателями выполнения заданий по этой методике и реальным поведением подростков. Было отмечено 76 % совпадений эмпирических показателей с экспериментальными данными, что является доказательством содержательной валидности предлагаемого метода диагностики трудновоспитуемости подростков.

Учитывая результаты диагностики, можно рационально использовать оценочные суждения для коррекции самооценки подростков. Желательно, чтобы оценочные воздействия были включены в единый план педагогических влияний на школьника, систематизированы и индивидуально скорректированы в ходе учебно-воспитательной работы с детьми. Результаты оценочных воздействий учителя должны постоянно учитываться, приемы уточняться.

В оценочной деятельности учителя заключены большие воспитательные возможности, использование которых позволит сознательно руководить процессом формирования личности ребенка, в частности его самооценки.

1. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС 14-15 июня 1983 года. - М., 1983 -80 с.

2. Ананьев Б. Г . Психология педагогической оценки. - Л., 1935. - 146 с.

3. Блонский П. П . Трудные школьники. - М., 1929.-131 с.

4. Вопросы психологии личности школьника. - М., 1961 -360 с.

5. Изучение мотивации поведения детей и подростков / П од ред. Л.И. Божович , Л.В. Благонадежиной . - М., 1972.- 350 с.

6. Липкина А. И ., Рыбак Л. А . Критичность и самооценка в учебной деятельности. - М., 1958.- 140 с.

7. Липкина А. И . Самооценка школьника.- М., 1976. -68 с.

8 Липкина А. И . О нравственной жизни школьника. - М., 1978. - 48 с.

9 Максимова Н. Ю . Воспитание скромности - Начальная школа, 1980, № 3, с. 32-38 (на укр . яз.).

10. Максимова Н. Ю . Особенности личностных отношений трудновоспитуемых подростков: Автореф. канд. дис. - Киев, 1981. - 22 с .

11. Невский И. А. «Трудное» детство, его причины, признаки и формы проявления.- В кн.: Вопросы изучения и предупреждения правонарушений несовершеннолетних. Ч. I . М., 1980, с. 5-17.

Поступила в редакцию 13. XII . 1982 г.

Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Оценка «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебная задача Проблеме оценки учитель должен уделять особое внимание, так как оценка имеет существеннейшее значение для развития личности младшего школьника.

Оценка не тождественна отметке. Их различение является важным условием психологически грамотного построения и организации учебной деятельности. Оценка - это процесс оценивания, осуществляемый человеком; отметка является результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах

В школьной практике процесс оценивания обычно выступает в форме развернутого суждения, в котором учитель обосновывает отметку, или в свернутой форме, как прямое выставление отметки.

Развернутые оценочные суждения могут иметь, например, следующее содержание: «Молодец, ты сегодня постарался. Диктант написал очень хорошо: без единой ошибки, аккуратно, без помарок, красивым почерком. И правила грамматики знаешь, все задания выполнил верно. Ставлю тебе „пять".

«А у тебя, Петя, к сожалению, „двойка". Но не огорчайся. На этот раз ты сделал намного меньше ошибок, чем обычно. Сегодня ты свою „двойку" по-настоящему заслужил. Ты стал больше заниматься и стараешься, это очень заметно. Продолжай занятия. Я верю, у тебя все получится».

Таким образом, в оценочном суждении учитель сначала разъясняет положительные и отрицательные стороны ответа (работы) ученика, отмечает наличие или отсутствие продвижений, дает рекомендации, и только затем, как вывод из сказанного, называет отметку. В развернутой оценке отмечаются не только продемонстрированные школьником знания, но также его усилия и старания, рациональность приемов работы, мотивы учения и т.д. Указание на положительные стороны работы ребенка является обязательным компонентом такой оценки. Ведь всегда можно найти, за что похвалить ученика.

К сожалению, в практике обучения учитель чаще всего ограничивает процесс оценивания «объявлением» отметки, если же какое-либо суждение и высказывается иногда, то лишь как необязательное добавление к ней. Такой подход к оцениванию, безусловно, более прост для учителя, но сводит его работу «к приложению известных немногих шаблонов и в значительной степени освобождает учителя от тонкой и довольно сложной умственной работы, от вникания в индивидуальные особенности детей»

Зачастую ответ ребенка оказывается вообще никак не оцененным: «Ну, ладно, садись. Отвечать пойдет следующий». Нередко интонации, жесты педагога, выражение его лица, отношение к ответам других учеников позволяют строить некоторые предположения о том, доволен он ответом или нет. Но случается, что ученик лишен даже этой косвенной информации.

Б.Г. Ананьев писал по этому поводу: «Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников... Неоценивание ведет к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на их основе приводит к известному... осознанию собственной малоценности».

В традиционной практике школьного обучения функция оценивания полностью возложена на учителя: он проверяет работу школьника, сравнивает ее с образцом, находит ошибки, указывает на них, высказывает суждение о результатах учебной деятельности и т.д. Ученик же, как правило, освобожден от этого, и его собственная оценочная активность не формируется.

Поэтому младшие школьники нередко затрудняются судить о том, почему учитель поставил ту или иную отметку. В большинстве случаев дети этого возраста не видят связи между отметкой и собственными знаниями и умениями. Таким образом, если ребенок не участвует в оценивании результатов своей учебной деятельности, связь между отметкой и освоением содержания учебной деятельности остается для него закрытой. Отметка, лишенная своего основания (содержательной оценки), приобретает для ребенка самостоятельное, самодовлеющее значение. В младших классах (особенно среди девочек) нередко наблюдается «коллекционирование» отметок: подсчитывается, сколько получено «пятерок», «четверок» и т.д.

Как говорилось выше, отметка становится для младших школьников важнейшим мотивом учебной деятельности. По существу, многие дети учатся ради отметок. Усиление мо-тивационной роли отметки происходит в ущерб развитию собственно познавательных мотивов. Это убедительно доказывает целый ряд экспериментов. Так, одной группе учеников было предложено в качестве игры самостоятельно выбирать и решать задания разной сложности. В другой группе выбор и решение аналогичных заданий проводился на отметку. Оказалось, что дети, которым за решение ставили отметки, выбирали более легкие задания, кроме того, они испытывали более сильный страх перед неудачей Таким образом, отметка тормозит интеллектуальную активность и способствует развитию мотивации избегания. Становясь сильным фактором внешней мотивации, отметка вытесняет истинный познавательный интерес ребенка (Внешняя мотивация (в том числе и отметка) может оказаться эффективной только в тех видах деятельности, которые сами по себе ребенку не интересны) .

Школьная отметка как мощный мотивационный фактор влияет не только на познавательную деятельность, стимулируя или затормаживая ее. Отметка глубоко затрагивает все сферы жизни ребенка. Приобретая особую значимость в глазах окружающих, она превращается в характеристику личности ребенка, влияет на его самооценку, во многом определяет систему его социальных отношений в семье и школе. Для окружающих ребенка людей - родителей, родственников, учителей, одноклассников - очень существенно, «отличник» ребенок или, скажем, «троечник», при этом престиж первого не сопоставим со спокойным безразличием ко второму. Психологический смысл и социальная сущность отметок: торжествующей «пятерки», обнадеживающей «четверки», привычной «тройки» и угнетающей «двойки» ярко представлены в работе Ш.А. Амонашвили.

Подобная «фетишизация» отметок со стороны значимых для ребенка людей приводит к тому, что школьники очень скоро осознают влияние отметки на отношение к ним окружающих. Не всегда справляясь с трудностями учебной жизни, дети уже в младших классах «получают первые „навыки" добывания, уничтожения и сотворения отметки», прибегая порой к недозволенным приемам (списывание, самовольное исправление отметки на более высокую, обман и пр.).

Учитывая многообразные негативные последствия отметки на становление учебной деятельности, психологи и педагоги предпринимают попытки выведения отметки из школьной практики. Яркий пример - разработанная Ш.А. Амонашвили концепция обучения на содержательно-оценочной основе. Безотметочное обучение введено и в первых классах массовых школ. Одним из решающих оснований для этого послужили результаты психофизиологических обследований первоклассников, согласно которым низкие отметки являются сильным психотравмирующим фактором и резко снижают работоспособность детей в течение всего рабочего дня.

Однако отказ от отметок в начальной школе, решая одни проблемы, порождает другие. В начальных классах нередко приходится сталкиваться с тем, что дети выпрашивают отметки за выполненные ими неучебные задания (психологические тесты, рисунки и пр.): «А что Вы мне поставите? Поставьте мне, пожалуйста, отметку». При этом они не всегда удовлетворяются содержательной оценкой сделанного. Потребность детей в обратной связи естественна и закономерна. Но отметка как единственная форма удовлетворения этой потребности может свидетельствовать о том, что содержательный способ оценивания детям не знаком.

Из сказанного следует, что обучение без отметок не отменяет содержательной оценки, без которой невозможно формирование полноценной учебной деятельности. Именно оценка дает ребенку понимание того, что он уже достиг, чем овладел, а что получается у него еще недостаточно хорошо, над чем еще надо работать, чему научиться. Безотметочное обучение в школе предъявляет высокие требования к способности учителя дать развернутую содержательную оценку работе каждого ученика. Практика показывает, что этому умению должны обучаться даже опытные педагоги, вырабатывая у себя установку на видение индивидуальных возможностей и способностей детей.

Оценка как необходимый компонент самостоятельной учебной деятельности формируется у ребенка постепенно, в процессе усвоения образцов учебных действий и последовательного перехода действия оценивания от учителя к учащимся. Формирование у младших школьников оценки, умения анализировать содержание собственных действий и их основания с точки зрения их соответствия требуемому результату (наряду с контролем) являются важным условием развития рефлексии.

Слова “отличник”, “хорошист” и “двоечник” - одни из определений, которые ребёнок узнаёт о себе в первые десять лет жизни, едва ли не сразу после имени-фамилии и цвета волос.

Оценки - критерий, который применяется к нам долгие 11 школьных лет, а затем ещё пять лет в университете. Почему - и так ли необходим этот критерий? Сегодня пытаемся разобраться в вопросе с помощью преподавателя “Ассоциации репетиторов” .

Историческая ценность

Пятибалльная система, действующая ныне в большинстве отечественных школ, появилась отнюдь не вчера. Как мы помним из хрестоматийной истории, Пушкин в лицее имел по математике “ноль”. Не следует недооценивать этот “ноль”: за два таких кругляша подряд ученик гимназии получал вполне реальное телесное наказание (эта традиция продолжалась до 1864 года).

Оценка - от нуля до пяти баллов - ставилась преподавателем на основе того, как ученик знал заданный на дом урок, учитывать “случайности” вроде внимания или рассеянности ученика во время занятия, учитель не мог. Чтобы получить “отлично”, знать заданное нужно было действительно досконально, а для “четвёрки” нужно было основательно постараться.

Красноречивое описание власти такой системы находим в “Журнале министерства народного просвещения” за 1861 год. В статье “Несколько слов об училищных отметках” приведён разговор наблюдателя с учителем истории.

“- Как делаете вы, сказал я ему в конце урока, чтобы соблюдать порядок и тишину в таком многочисленном классе, в котором вы едва имеете время заниматься двадцатью учениками? - Средство очень просто: страх получить дурной балл, строгость наказаний и беспристрастная раздача нулей и пятерок объяснит вам это чудо. Никто не может меня обвинить в том, что я ошибочно поставил кому-нибудь балл. (Это было явно сказано на мой счет). Вот чем я руководствуюсь управляя классами, и даже был бы в состоянии управлять миром, если бы это было мне поручено”.

Сегодня, несмотря на то, что эта система пережила СССР, с подобным взглядом готовы согласиться далеко не все.

Но как судить?

Довольно сложно представить себе школу, в которой не ставят оценок - даже сама мысль об этом кажется странной. Но откуда в нас уверенность об их необходимости?

“Конечно, оценки являются необходимым атрибутом, - считает преподаватель биологии , выпускница биологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова. - Они позволяют школьнику трезво оценить свои знания по предмету”.

Эта позиция вполне понятна, но сразу же появляются вопросы, один за другим.

Как можно оценить знания ученика по физкультуре? Музыке? Рисованию?
Можно ли рассчитывать на то, что оценка, выставленная учителем, объективна - и на её основании делать выводы о собственных знаниях?
Наконец, всегда ли оценка знаний - главный показатель успеха в учёбе?

Разумеется, оценка со стороны учителя никогда не будет лишена субъективности, и с этой “погрешностью” системы приходится заведомо смириться. Однако у этого механизма оценки есть ещё ряд особенностей.

Нужен балл!

Пятибалльная шкала, перекочевавшая к нам из далёкого XIX века, - довольно странное устройство. Три из возможных пяти оценок - очевидно отрицательные: быть “троечником” зазорно, стремиться следует хотя бы к “четвёрке”, а лучше знать всё “на пять”.

Но ведь разница между учеником, к примеру, совершенно не подготовившимся к контрольной, и тем, кто написал её с большим количеством ошибок, огромна - куда больше, чем между “отличником” и “хорошистом”, которых разделяет одна-единственная ошибка; а между тем первый получит два балла, а второй - в лучшем случае три.

Вместе с тем стремление к заветной “пятёрке” - желание в корне своём порочное. Не в том, конечно, смысле, что в нём есть злой умысел, нет. Дело в другом: жажда хорошей оценки порождает ложную мотивацию.

Но с какой линейкой подходить к оценке успеваемости, скажем, по литературе? По МХК? Разные способности к написанию сочинения говорят ли о том, что кто-то чувствует художественный текст глубже, а кто-то - поверхностнее? И даже если допустить, что это так - можем ли мы оценивать (по той самой шкале от одного до пяти) то, как ребёнок воспринимает художественное произведение?

То же касается и МХК. Безусловно, запоминание названий шедевров мировой культуры - полезное упражнение для памяти, однако вряд ли такое упражнение в принудительном режиме поспособствует развитию личности и интереса к искусству. Зато главное требование - высший балл - безусловно, будет выполнено.

Спроси меня, как

Одно из самых распространённых мнений, звучащих в пользу оценок в школе: это нужно ученику, он заинтересован в том, чтобы знать, каков он. Действительно, в период формирования личности мы активно собираем сведения о себе, полученные от окружающих, узнаём что-то о своём характере, способностях, etc.

Но правда ли, что школьные отметки - достоверная форма обратной связи? Ведь по большому счёту, единственное, что отражает оценка, - уровень соответствия ученика критериям учителя (заметим, что сюда включаются и обаяние, и харизма). Вне этого поля остаётся множество важных показателей.

Степень психологической адаптации ученика к текущим условиям в классе;
Его заинтересованность в конкретном предмете;
То, как изучаемое включается в его картину мира;
Умение учителя увлечь своим предметом.

И многое другое. Оценивать эти показатели было бы странно, не правда ли? Но можем ли мы отрицать то, что они так же важны (если не более важны), чем формальное соответствие ученика ряду требований, первейшее из которых - умение приспособиться под довлеющую систему когда-то унаследованных критериев?

Вечное “зачем”

Социальный психолог Лилия Брайнис в статье, посвящённой своему опыту работы в школе, рефлексирует на тему необходимости выставлять оценки, с которой она столкнулась:

“Учебный процесс становится больше похож на марафон по пересеченной местности, где главное - пробежать дистанцию во что бы то ни стало, срезая углы, добираясь на попутках и расталкивая соперников. Единственное различие: в марафоне можно участвовать по желанию, а посещение школы обязательно для всех. Проблема школьной гонки в том, что она не предполагает желания смотреть по сторонам и просто наслаждаться процессом. А задуматься, зачем он бежит, ученику просто не хватает времени”.

Увы, родители нередко способствуют укреплению привычки “работать за оценку”, поневоле прививаемую детям в школе. Ценность учёбы самой по себе, как процесса, в котором интересно находиться (притом как ученику, так и учителю), как миропознания, как длящегося восторженного открытия, пасует перед страхом получить плохую оценку - то есть, формально, не вписаться в серию рамок, вырисованных школьной программой.

Кен Робинсон, известный британский педагог, пишет в своей книге “Призвание” :

“Существующие системы подачи школьного материала накладывают серьезные ограничения на то, как учителя учат, а ученики учатся. Образовательная система все больше подталкивает учителей к универсальным методам преподавания. Такие подходы к образованию сдерживают развитие целого ряда наиболее важных способностей, которые сегодня необходимы молодым людям, чтобы найти свое место в мире двадцать первого века, где требования все выше, а ритм все быстрее. Это способности к творческому мышлению. В наших системах образования высоко ценится знание единственного правильного ответа на вопрос”.

Пожалуй, для того, чтобы эта парадигма хоть чуточку изменилась, можно начать с самого малого - задаться вопросом о том, чего именно хочет взрослый, когда требует от ребёнка, чтобы тот начал получать более высокие оценки.